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1、第二章 心理发展与教育,主要内容,心理发展概述,1,几种主要的心理发展理论,2,影响心理发展的因素,3,第一节 心理发展概述,乌申斯基（.）曾说过，我们不要告诉教师应该怎么做，但要对他们说，请研究学生的心理发展规律，并在遵循规律及其使用条件的同时积极加以实践。,一、发展与心理发展,（一）人的发展,狭义:,-即人类从无到有的变化过程。,广义:,种系的发展,个体的发展,-是个体从生命开始到生命结束过程中的连续的和系统的变化。包括生物、认知、社会情感的变化。,-是个体从出生到成人再到衰老的连续不断的有规律的系统的变化过程。,个体从出生到成熟阶段的连续的系统性的变化，,教材：关于“个体的发展”,（0岁
2、18岁）,即儿童青少年的发展。,7,（二）个体发展的内容,个体的发展,身体的发展,心理的发展,大脑的发育,认知的发展,身高体重的增强,语言的发展,人格的发展,生理机能的改变,指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。,指儿童青少年学会使用本民族的语言，并达到比较高的水平。,指儿童青少年的性格包括道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。,8,心理发展,个体发展内容的关系图,二、心理发展的一般规律,心理发展的阶段性和连续性心理发展的方向性和顺序性心理发展的不平衡心理发展的普遍性和差异性心理发展的稳定性与可变性,Question:At which age do child
3、ren begin to hear sound?儿童多大开始能听到声音？At which age can we teach children to swim?多大的儿童可以教他游泳？After which age do children become less likely to develop a close bond with the adoptive parents?在多大年龄之后儿童不易与收养父母形成亲密关系？At which age do children begin to understand 1+1=2 or2-1=1?在什么年龄儿童能理解加减法？,三、教育与发展的关系,1、心理
4、发展是教育的前提，教育须以心理发展水平和特点为依据（准备性原则）以掌握学生的学习特点为前提;以培养思维品质作为发展智力培养能力的突破口;重视智力活动中的非智力因素.2、心理发展受多种因素影响，教育对心理发展起主导作用（发展的助力或阻力）,四、理解心理发展对于教师的重要意义,1、依据儿童青少年身心发展的顺序性要求，教育教学要做到由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序进行。要“循序渐进”，不要“拔苗助长”。2、依据儿童青少年身心发展的阶段性要求，教育教学要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求，采用不同的内容和方法，也要作好各个阶段教育教学工作的衔接。,3、依据儿童青少年身心发展的不平衡性的要
5、求，教育教学要做到适应青少年学生身心发展各个方面的成熟期和关键期，不失时机地进行教育教学，取得最佳效果。4、依据儿童青少年身心发展具有个别差异性的要求，教育教学要做到因材施教。,5、依据儿童青少年身心发展具有稳定性和可变性的要求，教育教学要做到既看到儿童青少年身心发展的稳定性，把它作为施教的出发点和依据；同时又要看到其可变性，尽量创造良好的社会和教育条件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。,五、有关心理发展的基本争论,1.发展的连续性与非连续性2.一种还是多种发展路线3.天性与教养,第二节 影响心理发展的因素,一、影响心理发展的因素：遗传与环境,遗传因素是指与遗传基因相联系的生物有机体内在的因
6、素。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖生理特征而言。环境因素就人类个体成长来说，分为两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境；另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响,遗传与生理成熟是发展的生物学前提和基础。遗传基因为儿童身心发展提供一个基本的序列图谱。在遗传素质的基础上，儿童的心理发展才有了可能，遗传确定了发展上的基本时间进程。,（一）遗传、生理成熟对于心理发展的影响,心理发展的物质基础是人的大脑，人类大脑有1000至2000亿个神经元（神经细胞），它们之间构成了复杂的联系突触联系，制约着儿童青少年心理发展的水
7、平和方向。在儿童青少年发展的历程中，大脑的发育成熟是制约发展的重要前提。,第三章 学习与学习理论,大脑功能单侧化,案例：唐氏综合症先天愚型,即21-三体综合征，属常染色体畸变。患儿的主要特征为智能低下、体格发育迟缓和特殊面容。患儿眼距宽，鼻梁低平，眼裂小，眼外侧上斜，外耳小，舌常伸出口外，流涎多；身材矮小，头围小于正常，骨龄常落后于年龄，出牙延迟且常错位；头发细软而较少；四肢短，手指粗短，小指向内弯曲。通贯手。患病儿童的精神发育迟缓，智商很少超过60的。患儿在胎儿早期即夭折流产。,案例：苯丙酮尿症,苯丙酮尿症是先天代谢性疾病的一种，由于染色体基因突变导致血液里缺乏一种分解苯丙酮的酶，引起中枢神
8、经系统的损伤。神经系统异常体征不多见，可有脑小畸形，肌张力增高，步态异常，腱反射亢进，手部细微震颤，肢体重复动作等症状。由于黑色素缺乏，患儿常表现为头发黄、皮肤和虹膜色浅。患儿尿液中常有令人不快的鼠尿味。,美国著名的社会生物学家威尔逊曾经说过：人的发展是一个球，发展的可能性是一片地形，这个球可以向各个方向滚动，但是，无论它如何滚动，都不能超出这片地形。,（二）环境与教育对于心理发展的影响,遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展的决定性因素。遗传具有稳定性，而发展的可塑性和发展的空间是由环境与教育提供的，发展的水平与内容则完全是环境与教育作用的结果。,26,自然环境：不依赖人而存在的，人
9、与其它生物所共有的的环境，包括宇宙星辰、山川河流、阳光、空气、水分等。自然环境是人与其它生物生存的基础和必要条件,地球的自然环境，对人类的产生、繁衍，种族的文化、习俗的形成和个体的发展都有重大影响。人体组织中的元素种类及其含量与所在地区的元素分布及含量有密切关系，而人体的元素种类及含量对人的身心发展有着重大影响。,27,缺碘与碘过量：如甲状腺肿大，克汀病等，智力发育落后是两种克汀病病孩共性表现，而地方性克汀病病孩则落后更严重，可呈白痴状态。病孩从小表现为智力低下、表情呆滞、反应迟钝。生长发育落后，身材矮小，上半身较长而下半身（双腿）较短，体型不匀称。运动发育迟缓。毛发稀疏、粗、脆、无光泽。可见
10、特别面容：鼻根部低下，眼距增宽，眼睑小，眉毛稀少色淡，唇厚，舌大、宽、厚、常伸出在唇间。,资 料,28,佝偻病：也叫软骨病，在医学上的全称为维生素D缺乏性佝偻病，是婴幼儿时期常见的一种营养性疾病。其主要原因是体内维生素D水平不足。导致钙、磷不能正常沉着在骨骼生长部位，骨骼钙化不足，在临床上会出现佝偻病的症状。克山病：克山病是由于缺硒造成的一种地方性心肌病。,资 料,29,社会环境：人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，包括人类赖以生存和发展的物质条件、人与人之间复杂的社会关系以及社会意识形态等。社会环境可以分为多种层次和系统。,微观系统：是个体最直接接触到的环境，
11、主要包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。中间系统：是在微观系统之间、微观系统和外层系统之间的联系系统。外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境。宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。时序系统：是个体所处的社会历史条件。,阅读材料：印度狼孩卡玛拉,卡玛拉，女，1912 年生于印度，当年被狼叼走，与狼一起生活了八年。1920 年她在加尔各答东北山地被人发现，从狼窝里抓回送到附近一个孤儿院，由辛格牧师夫妇抚养。刚进孤儿院的头一年，卡玛拉只有狼的习性而没有人的心理，她不会说话，不会思考，用四肢行走，昼伏夜行，睡觉也是一副狼相。卡玛拉常半夜起来在室内外游荡，寻找食物，想要逃跑时，
12、像狼一样嚎叫，吃饭、喝水都是在地上舐食。她愿意与猫、狗、羊等动物一起玩，不让别人给她穿衣服，不愿与小孩接近。尽管她每天与人生活在一起，但心理发展极慢，智力低下。,第二年，卡玛拉能用双膝行走，能靠椅子站立，能用双手拿东西吃，对抚养她的辛格夫人能叫“妈”。经过三年多她才和逐步适应人的生活，能够自己站起，让人给她穿衣报，用摇头表示“不”。辛格夫人外出回来，她能表示高兴。入院四年她才能摇摇晃晃地直立行走，早饭时能说“饭”这个词，这时的智力水平相当于一岁半的孩子。入院六年时，她能说出30个单词，与别人交往时有了一定的感情，智力达到两岁半的水平。第七年，卡玛拉已基本上改变了狼的习性，能与一般孩子生活在一起
13、，能说出 45 个单词，能用三言两语表达简单的意思，能够唱简单的歌。她开始注意穿着，不穿好衣服不出屋，有了羞耻心。她能自觉地到鸡窝去拣蛋，受到表扬就非常高兴。第九年(17岁)，当她因尿毒症死去时，智力只有三岁半的水平。,（三）影响心理发展各因素的辩证关系,影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，可以分为两大类，即内部因素和外部因素。内部因素：包括遗传素质、机能、已有的知识经验和身心发展水平、主观能动性；外部因素：包括自然环境、社会环境。从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身心发展的“现实性因素”。内外因的矛盾构成了心理发展
14、的动力。,36,遗传,环境,教育,个体的活动,影响个体发展的因素,遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互渗透的。单纯由遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不存在的。环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。由于个体心理发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平等）不同，环境的效应也就不同。同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。,二、遗传决定论,观点：心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自我发展与表露的过程人物：高尔顿：遗传与天才霍尔：复演论格塞尔：成熟论评价：片面强调家庭出身，过分夸大先天遗传的作用，忽视后天环境的作用。,三、
15、环境决定论,观点：儿童心理的发展完全是由环境决定的人物：洛克：白板说华生：心理发展就是形成刺激反应链斯金纳：外在的强化来塑造和改变评价：片面强调环境和教育的作用，否认人的主观能动性以及遗传素质和儿童的年龄特征的作用,四、调和论（共同决定论）,观点：心理发展由遗传和环境两个因素共同决定人物：斯腾：心理发展是内在素质和外在环境合并 发展的结果吴伟士（Woodworth）：评价：未能看到二者的辩证和动态的关系，也没看到儿童的实践活动在其自身心理发展中的作用，只是把遗传和环境简单地结合起来，是一种折中调和。,五、相互作用论,观点注意到两种因素间的相互依存关系：任何一种因素作用的大小、性质均依赖于另一因
16、素，二者间不是简单的相加或会合；注意到两个因素间的相互转化和渗透关系：当前对环境刺激作出某种行为反应的有机体是其基因与过去环境间相互作用的产物人物瑞士 J.皮亚杰；法国 H.瓦龙；前苏联的维果茨基、列昂捷夫学派等。评价在当前比较流行并得到普遍承认,第三节 几种主要的心理发展理论,心理发展理论,认知发展理论皮亚杰的认知发展理论维果斯基的认知发展理论艾尔金德的认知发展理论人格和社会性发展理论埃里克森的人格发展理论皮亚杰的道德认知发展论柯尔伯格的道德发展理论,一、皮亚杰的认知发展理论-发生认识论,（一）认知发展的动力与过程,认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断反复，
17、逐渐发展的过程。因此，要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同化、顺应和平衡的概念。1.图式(schema)：表示一种认知结构或者心理结构，是指支配儿童行动的心理模式。,皮亚杰认为智慧的本质是适应（adaptation），而适应的是通过同化（assimilation）与顺应（accommodation）来调整图式以对环境做出反应。,图式的量变（认知发展的暂时平衡）,2同化(assimilation)：同化就是把新感知的材料或经验纳入到已有图式中从而理解新事物的过程。,3.顺应(accommodation)：改变已有图式来理解新经验 的过程。,图式的质变（重建和调整）,4.平衡(equ
18、ilibration)：同化与顺应之间的不断协调。认知不平衡（cognitive disequilibrium）：个体的经验不能与预期相匹配时的情况。认知发展的过程：已有的图式-同化-平衡-不能同化-失衡-顺应-新的图式,（二）影响发展的因素,生理成熟：机体的成长，提供发展的可能性。练习和经验：个体对物体施加动作过程中的练习和习得的作用。主要是物理经验和数理逻辑经验。社会环境：即社会性经验。促进或延缓个体的发展。平衡过程：不断成熟的内部组织与外部环境相互作用的过程。平衡是动态的，具有自我调节作用。,1、感觉运动阶段（the sensorimotor stage，0-2岁）依赖感觉与运动来认识事
19、物。本能性的反射发展到目的性的活动。解决问题的能力得到发展。出现客体永恒性（object permanence）：即婴儿能意识到即使物体从眼前消失，但它们仍然存在。延迟模仿：榜样离开，间隔一段时间如隔天后，表现出榜样的行为。,（三）认知发展的阶段,2、前运算阶段（the preoperational stage，2-7岁）,前运算阶段儿童的思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。与感知运动阶段相比，本阶段儿童的思维并不是通过动作或行动来进行，而是通过符号和表象表征进行的，即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前的经历，但还不具有运算思维的能力。,前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶
20、段。符号功能亚阶段(symbolic function substage，2-4岁)：符号功能(symbolic function)的出现是这一阶段幼儿发展的最显著特点，皮亚杰所说的符号功能不仅包括用词汇表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。,直觉思维亚阶段(intuitive thought substage,4-7岁)：儿童开始运用初级推理，希望知道所有问题的答案。皮亚杰称为“直觉型”，是因为儿童对于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如何得到这些知识的。他们经常说自己知道某些事情，但这不是通过逻辑思维得到的。,前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备运算（operation
21、）的性质，运算在皮亚杰理论中是指一种可逆的心理表征。前运算阶段儿童的思维有许多局限：,（1）自我中心（egocentrism）：儿童只能够从自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感觉。（2）中心化（centralization）：只注意物体或活动的一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽视了其它方面。（3）不能逆运算（inability to reverse operation）：不能够改变思维的方向，使其回到出发点。,（4）不能够推断事实（5）泛灵论(animism)：把生命特征赋予无生命的物体。（6）转换推理(transductive reasoning)：前
22、运算阶段儿童的一种从特殊到特殊的推理形式。“我没睡午觉，因此这不是下午。”,3、具体运算阶段（the concrete operational stage，7-11岁）,具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的心理活动。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形象的支持，不能够进行纯符号运算。这一段儿童的思维具有以下特点。,（1）去中心化(decentering)：能够考虑事物的多个感知特征，得出具体问题的解决方法。（2）可逆性（reversibility）：运算思维的基本特征，指能够改变思维的方向，使
23、其回到出发点。（3）守恒（conservation）：当物体的外观在某些表面上发生变化时，仍能够认识到物体的本质没有发生变化。,幼儿液体守恒实验图示,守恒：不论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的,（4）分类（classification）：根据物体的共同特征归入不同类别的过程。（5）序列化(seriation)：是指能够根据大小、体积、重量或其它的一些特性对一系列要素进行心理上排序。（6）推断事实（inferred reality）：透过表面现象对于事物真实意义的推断和理解。,4、形式运算阶段（the formal operational stage，11岁-）,随着皮亚杰认知发展的第四
24、阶段形式运算阶段的出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。形式运算的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力。尽管这些问题的解决在具体运算阶段可能已经得到了实现，但使用的方法却明显不同。,（1）假设推理（hypothetical reasoning）（2）类比推理（analogical reasoning）（3）演绎推理（deductive reasoning）（4）反思能力（reflective abilities）,（四）皮亚杰认知发展理论的评价,贡献：皮亚杰的认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇的、积极主动的探索者，认为发展是有阶段、有顺序的，他通过观察和实验发现了儿童认知发展许多重要
25、方面，揭示了儿童每一阶段的一些显著的特征，许多方面无疑是正确的。,局限：（1）皮亚杰可能低估了他所认为的前运算阶段与具体运算阶段儿童的思维能力，而高估了形式运算阶段青少年的思维能力。（2）皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期，但近来研究表明具体运算阶段的儿童能够进行抽象推理，尽管是不完善的。皮亚杰提出认知发展有四个阶段，但也可能认知发展还存在第五阶段。,不仅要关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。不强调对儿童进行成人化的思维训练。承认发展进程的个体差异。,对教育的启示,维果斯基(Lev Vygotsky，18961934)苏联著名心理学家，“
26、文化历史”理论的创始人。他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。1934年因病逝世后，虽然其观点遭到了当时政府的批判，然而他所提出的“文化历史”理论为列昂节夫、鲁利亚及许多苏联心理学家继承和发展。,二、维果斯基认知发展的社会文化理论,维果斯基从文化发展论与内化论出发，从种系和个体发展的角度分析了个体和心理发展的实质，提出心理发展的文化历史观。,1、心理活动工具-语言符号维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的新的适应方
27、式。工具有生产劳动工具与心理活动工具即思维工具语言符号。语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可能，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规律所制约。,（一）心理发展的规律,2、人类的发展：个体发生发展：个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能的转化过程。微观发生发展：短暂时间内发生的变化；种系发生发展：在一个长期的历史进化时期产生的变化；社会历史发生发展：个体在自己所处的历史环境中，在文化、价值观、社会规范与技术等方面的变化。低级心理机能是进化的结果，高级心理机能是社会文化发展的结果。,3、两种心理机能个体心
28、理机能由低级向高级发展的标志：（1）心理活动的随意性（2）心理活动的抽象-概括性（3）各种心理机能之间的关系不断地变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构（4）心理活动的个性化。,（二）维果斯基的主要观点：,维果斯基阐明了认知发展的三种极为重要的观点：内化、最近发展区和教学支架,1、内化是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利用。学习与发展源于互动，个体知识是在社会交往中逐渐内化的言语对发展有重要作用,自言自语（private speech）维果斯基认为自言自语一种学习的机制，它有助于将共享的知识变成个人的知识，即当遇到有困难的任务时，会看到幼儿不断对自己说话，他们在重述以
29、前提供给他们的建议。后来，尽管个人言语变成无声的了，但它仍很重要。,最近发展区也称为潜在发展区（zone of potential development），即ZPD。ZPD是指儿童独立解决问题的水平与在有指导的情况下所达到的水平间的差异 最近发展区对教学的意义：教学要适应儿童的现有水平，更要发挥出对发展的主导作用，使教学走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。,2、最近发展区,教学支架：通过提供教学支架，帮助学生完成他们起初不能完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终能够独立完成学习任务支架对认知发展的意义：与儿童发展相适应的认知、社会情绪和行为的支架可以明显促进其后来的认知发展
30、 家庭和学校教育的干预其重要成分是支架存在干预的长时效应。,3、教学支架,提供教学支架应注意的问题,教师可以通过多种方式给学生提教学支架；教师在给学生提供教学支架时要注意适可而止，要给学生提供适当的、足够的支持，但不要提供过多的不必要的支持，以促进学生能独立地完成自己的学习任务。,儿童通过将外部的对话加以内化来学习 儿童并不总是以最高能力水平进行反应的 语言和思维密切而复杂地联系在一起,对教学的启示,三、艾尔金德青春期社会认知发展观点,戴维艾尔金德（David Elkind，1931-）美国儿童心理学家、教育家，曾任美国幼儿教育协会主席，主要研究领域为儿童与青少年认知与社交能力发育。他以皮亚杰
31、的认知发展心理学为基础，对儿童压力问题有系统而深刻的研究。通过分析过重的压力带给儿童的伤害，提出缓解儿童压力的策略。在新的时代背景下，他对现代家庭和后现代家庭进行对比描述提出了活力家庭的设想，发展了儿童压力说,艾尔金德（Elkind,1967,1981）提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，即假设世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世界。这种青春期自我中心主义有两个独特而有趣的表现：一是个人神话（personal fable），另一是假想观众(imaginary audience)。,个人神话（personal fable）：个人神话是指青少年会通过想象描绘出一个有关
32、自己命运与个人形象的故事，这些故事预示着个人形象就像是大英雄或反抗恶势力的大领袖等。作为故事的核心，青少年所扮演的角色是以前从未有过的，故事情节如此独特，以至于没有人能够理解它。青少年往往认为自己是无敌的。,假想观众(imaginary audience)：青春期自我中心主义青少年认为：他认为非常重要的问题，其他人都会和他一样关注这样的问题。因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他自己。当青少年因身体的细微变化表现出不断地观察自己时，他同样感到他们也被周围的人仔细观察，别人都像观众，一直在看着他。很显然这只是假象观众。,四、埃里克森人格的社会心理发展理论,爱利克埃里克森（Erik H Er
33、ikson，19021994）美国精神病医师，著名的发展心理学家和精神分析学家。提出了人格的社会心理发展理论。他认为个体自我意识的形成和发展包含八个阶段，每一阶段都存在一个紧要的亟待解决的心理社会问题，这就是发展的危机（developmental crisis）亦即，个体在发展过程中如果克服了这些危机，就能取得重大进步。危机的顺利解决是人格健康发展的前提。,（一）埃里克森理论的社会发展阶段理论,信任不信任（出生1.5岁）自主性羞怯和怀疑（1.53岁）主动内疚（36岁）勤奋自卑（6岁11岁）角色同一性角色混乱（1118岁）亲密孤独（1835岁）繁殖停滞（3565岁）完美无憾绝望感（65岁以后）,
34、（1）乳儿期（01.5岁）获得基本信任，克服不信任阶段。这一时期的儿童开始探索周围的世界是否可靠，主要发展倾向是识别信任和不信任，对成人一贯的、可依赖的、可预见的行为产生信任感，否则会产生不信任。（2）婴儿期（1.53岁）获得自主性，避免产生羞怯和疑虑阶段。这一阶段儿童学会走路和语言，开始有独立自主的要求，表现出较强的自我控制的需要和倾向。父母如允许其在安全条件下自由活动，鼓励其在活动中获得成功，对发展自主感有帮助。限制自由和多次失败会造成羞怯和怀疑。,埃里克森人格发展的八阶段理论,（3）学前期（36岁）获得主动性，克服内疚感阶段。这一阶段，儿童活动性和言语能力发展很快，活动范围大大扩展，好奇
35、心和学习兴趣很大，表现出极大的主动性。若儿童的主动探索行为经常被阻止，就会产生内疚感，并带入以后的生活中。因此，既要保持儿童对活动的热情，又要控制那些会造成危害的或被禁止的活动（4）学龄期（611岁）获得勤奋感，克服自卑感阶段。这一阶段，儿童智力不断发展，特别是逻辑思维能力的提高，使他们提出的问题更广泛、深刻。活动空间的扩大也使得影响他们的人已不限于父母。但在这一阶段，其勤奋行为往往带来不当的后果。因此，若将此看作是捣乱，则易使其自卑。,（5）青少期（1218岁）获得自我同一性，避免同一性的危机与混乱。自我意识的确定和自我角色形成是其核心问题。对周围世界有了新的观察与思考方法，经常考虑自己到底
36、是怎样一个人。他们从别人对自己的态度中，从自己扮演的各种社会角色中逐渐认清自己。逐渐疏远父母，从对父母的依赖关系中解脱出来，而与同伴建立了亲密的友谊。（6）成年早期（18 35岁）获得亲密感，避免孤独感。这是建立家庭生活的阶段。在与他人同甘共苦、相互关怀中建立亲密感。但若不能与他人分享快乐、分担痛苦，不能与他人进行思想感情交流、不能互相关心帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情景中去。,（7）成年中期（中年期）（3565岁）获得效能感，避免“自我关注”。这一阶段的个体已建立家庭，其兴趣与精力集中在下一代。既要生育、抚育和指导下一代，又要不断工作以创造事物和思想，这样才能富有创造力。否则将出现人格的停滞
37、，变得过分自我关注，只关心自己的需要与舒适。（8）成年晚期（老年期）（65岁以上）获得完满感，避免失望感。老年人常对一生进行回顾，想要知道一生是否活得有价值。在这一过程中，他们遇到了最大的失望，即觉得一生未如理想，而岁月不再，已没有机会再过另一种生活了。以厌恶掩藏失望。,埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个年龄段形成的，给你以反思的依据。,启示,阅读资料：杀人者“微笑求死”的背后,视频：成长的烦恼,应给儿童创造很多独立完成
38、任务的机会。应允许儿童在学校的功课上尽量自己做决定，以培养儿童对自己的肯定。应通过对学生的成功的注意和表扬来培养学生的成就感。应通过举出那些正常寻找同一性的例子来鼓励中学学生，消除自己和学生的疑虑。,对教学的启示,五、自我同一性与自我概念发展,（一）自我同一性发展自我同一性（self-identity），即对我是谁、我存在的意义是什么、我要完成什么样的使命的认定。,玛西亚的自我同一性地位理论,1.同一性迷乱（identity diffusion）缺乏对一系列内在价值与目标的遵从与承诺，也缺乏对于未来的探索或者对未来的探索非常肤浅。-最低的发展状态2.同一性早闭（identity foreclo
39、sure）表现为一种高度的遵从与承诺而不做探索。-低水平的发展,3.同一性延缓（identity moratorium）是指延缓做出有关同一性发展的关键性决定，如职业上的、人际上的、价值观念上的选择。4.同一性获得（identity achievement）表明同一性过程的自主性解决，表现出在一段时期的探索后（延缓）一套承担责任承诺得到整合。,（二）自我概念与自尊的发展,自我概念（self-concept）是经由经验形成的对自己的知觉判断和评价，即个体对自己的能力、性格、外表及各方面特征的自我知觉。随着年龄的增长，儿童青少年的自我概念不断分化，自我概念的成分要素也在不断地增加。学业自我概念是儿
40、童青少年自我概念的核心成分之一。与学业成就有显著相关，且相辅相成。,自尊（self-esteem）是个体对自己所持有的特质的评价、感受和态度，它表达了一种肯定或否定的自我态度和情感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的、成功的和有价值的。自我概念是自我的认知部分，自尊则是自我的情感部分。儿童很小的时候往往具有较高的自尊。但从小学高年级开始，自尊下降，自我概念也变得更加现实。进入青少年期以后，自尊水平仍继续下降，尤其是女生。主要原因可能与身体形象及其他与青春期相关的问题有关。,六、儿童社会性的发展,社会性发展描述了与他人交往、互动方面能力的提高，主要体现在社会观点采择、同伴交往与社会问
41、题解决等方面。,塞尔曼的观点采择发展阶段理论,观点采择（perspective taking）是理解他人的想法和感受的能力。观点采择能力强的儿童青少年能够很好的应对困难的社会情境、移情水平也高，受同伴的欢迎与接纳。而观点采择能力差的儿童青少年容易把别人的意图理解为敌意，因而常常导致攻击行为与反社会行为，在伤害他人时也没有内疚感。,塞尔曼（R.Selman）曾研究提出，观点采择的发展经历了五个阶段或水平。0水平：未分化或自我中心的观点采择儿童不能够理解每个人有每个人的想法与内心感受，只知道自己的观点，意识不到别人也有他们的观点。水平：分化的、主观的观点采择儿童意识到人们能有与自己不同的观点，但认
42、为这是由于接受的信息不同造成的。如果接受的信息一样，观点就一样。,水平：反省的、第二人的或互惠的观点采择儿童能够以第二人的观点或反省的观点看待他人，知道别人有别人的想法，自己有自己的感受。即使接受的信息相同，自己与他人的观点也会发生冲突。儿童能够认识到别人也会站在自己的角度上看问题，能够预期别人对自己的行为反应。但此水平的儿童不能够同时考虑自己与他人的观点。,水平：第三人的、相互的观点采择儿童青少年能够从第三人的角色来看待他人与自己，同时能够明白一个人的观点和行为是如何影响另一个人的，即能够看到人际互动以及互动对彼此的影响。水平：社会的、深层的观点采择。青少年开始能够理解个体在某一问题上的看法
43、和观点是受多种因素影响的，其中社会群体中的主要观点对个体的看法和观点有重要影响。,七、儿童品德的发展,皮亚杰的道德认知发展理论科尔伯格的道德认知发展阶段理论,皮亚杰的道德认知发展论,皮亚杰把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作是道德品质的核心。他认为儿童道德认知发展不是来自生物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，而是儿童通过与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，对其所理解的经验不断建构来实现的。,（一）儿童道德认知发展的特点皮亚杰是从儿童对规则的态度、对行为责任的判断、儿童公正观念等方面，对儿童道德认知发展过程进行研究的。1单纯的规则到真正意义的准则5-13岁的儿童玩弹子游戏，
44、问：“这些规则是从哪里来的？”“这些规则每个人都必须遵守吗?”,2从客观责任到主观责任年幼儿童往往根据行为造成的客观损失的大小来判断行为的严重程度，即注重行为的客观责任；年长儿童则能够根据行为者的意向来判断行为，即注重行为的主观责任对偶故事：P59,3从服从的公正到平等和公道的公正儿童公正观念发展的三个主要时期 7岁前的儿童认为听话的行为就是好的行为，按自己意愿行事就是坏的行为。分不清服从和公正的区别。10岁左右的儿童认为平等 的行为就是公正的。13岁左右的青少年已能用公道不公道作为道德判断的标准。,4从抵罪性惩罚到报应性惩罚在儿童心目中什么样的惩罚最公正?什么样的惩罚最有效?结果表明:年幼儿
45、童认为犯了过错，遭到成人惩罚是理所当然的。所犯错误的内容与惩罚的性质可以无关，惩罚就是为了抵罪。年长儿童认识到，犯过错的内容与惩罚的性质有着密切的关系。有效的惩罚应该是报应性惩罚。例如，损坏了别人东西，应该用赔偿来惩罚。,（二）儿童道德认知的发展阶段,皮亚杰根据研究事实，将儿童道德认知发展划分为四个阶段，这四个阶段的渐进更替，体现了从他律到自律的发展脉络。1自我中心阶段5-6岁以前的儿童，基本上处于无规则阶段，他们虽然已能接受规则，但往往按自己的想象去执行规则，规则对于他的行动还不具有约束力。,2权威阶段6-8岁的儿童绝对地顺从权威，认为独立于自身之外的规则是必须遵守的，遵从权威的行为就是正确
46、的行为。他们把规则看作是固定的、神圣的、不可改变的，因而处于他律道德水平。,3可逆性阶段9-10岁的儿童开始认识到规则是大家共同约定的，只要大家同意，规则也可以修改。儿童开始意识到自己与他人间可以发展互相尊重的平等关系，规则不再是权威人物的单方面要求，而是具有保证人们相互行动的、互惠的可逆性特征，这意味着儿童开始进入自律道德水平。,4公正阶段11-12岁以后进人形式运算阶段的青少年开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。这也意味着他们能够根据他人的具体情况，基于同情心、关心来对道德情境中的事件作判断。,儿童的道德判断发展趋向：从前道德向他律道德再到道德自律发展年幼儿童处于一个前道德水平；5、
47、6岁至10岁左右的儿童道德判断属于他律道德，他们的道德判断具有强烈的尊重准则的倾向，是一种“道德实在论”。10岁左右儿童的道德判断进入了自律道德阶段。此时儿童认识到社会准则是共同约定的，并不是绝对的，这是一种道德相对论。,条件：认知的成熟，逻辑思维的发展，自我中心倾向的削弱；获得社会经验，建立同伴合作关系，有平等的意识。,科尔伯格的道德认知发展阶段理论,科尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论是对皮亚杰的道德认知发展论的修正和完善。他改进了皮亚杰的理论和方法，经过多年研究，在20世纪60年代提出了他的道德发展阶段论。,科尔伯格采用道德两难故事法，考察儿童和青少年道德推理的发展。道德两难
48、故事指道德价值上具有矛盾冲突的故事，要求儿童青少年根据故事中的情节，在下述两者中进行选择:一是遵守规则、法律和尊重权威人物；二是为了满足人的需要，采取某些与这些规则和命令相冲突的行动。两难故事:P63,科尔伯格的道德认知发展阶段理论,科尔伯格用道德两难故事测试了十几个国家6、7岁到21岁的被试。根据调查资料，通过研究，将儿童、青少年道德认知发展分为三个水平，前习俗水平（410岁），习俗水平（1013岁）和后习俗水平(13岁以上)，每个水平又包含有两个特定的道德阶段。,水平一:前习俗水平(preconventional level)该水平的道德推理的特征是关注行为引起的结果，着眼于行为的具体后果
49、和自身利害关系来判断是非，儿童无内在的道德标准。判断一种行为是否适当，主要是看其能否使自己免于惩罚，或让自己感到满意。这个水平包含两个阶段：惩罚与服从取向和 相对功利取向。,阶段1:惩罚与服从取向阶段以免去惩罚与服从权威为道德判断的依据。凡是造成较大损害、受到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。反之，一种行为即使是出于恶意，但如果末被觉察或未受惩罚那就不是错误的。,阶段2:相对功利取向阶段相对功利取向阶段的儿童在作有关道德判断时，仍会受行为结果的驱使，但也关注互惠性的想法。也就是说，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们就推论出这个行为是道德的。,水平二:习俗水平(conventionaI
50、 Ievel)随着儿童道德的发展，逐渐不再根据直接的具体结果来看待道德，而是考虑到更多的社会性因素来作出道德问题的决定，包括他人的认可、家庭的忠诚、遵守法律和社会秩序。以满足社会期望、遵循社会准则和习俗为道德判断的依据。处于习俗水平的个体内化了社会规则或习俗。该水平的道德推理包括2个阶段：寻求认可取向和遵守法规取向。,阶段3:寻求认可取向阶段在本阶段，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能够取悦他人。个人愿意按照大家对自己的期望去行动，希望通过“做一个好人”来寻求认可。,阶段4:遵守法规取向阶段在本阶段，社会规范和法律代替了同伴群体的规范。对社会赞许的需求不再是道德判断的根据，更重要的是要
