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1、新课标新理念新课标核心理念：“一切为了每一个学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。教育的理想是为了一切的人，无论是城市的还的农村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的，教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。新课标正是体现了“一切为了学生的发展，为了一切学生的发展”的人本思想。“以人为本”就是追求教育的根本所在、本质所在、本质所依、本体所顾。它要求我们正确认识学生，真正关爱学生、尊重学生、信任学生、全心全意服务学生，从而开发心智完善人格提升道德，实现学生全面健康发展。、课程观（教材观）旧;“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无须思考，教师的
2、任务只是教学。规定学校“教什么”，“怎么教”，教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。其重要标志有：统一内容，统一考试，统一教材、教参，统一标准；课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学成为被控制、被支配的一方，从而课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断变得死板、机械、沉闷。这种背景下的教学改革，只能是戴着镣铐跳舞，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。新：课程不只是“文本课程”（教学计划、教科书等），更是“体验课程”（被教师与学生体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。每一位教师和学生对给定的内容不断进行
3、变革和创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师是课程的创造者和主体，这样教学就不只是课程的传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断构建与提升的过程。课程也由此成为一种动态的生长性的“生态系统”和完整文化。新课程的走向正是联系（学生实际、生活实际、社会实际），是开放，是发展。说白了，我们教师和学生可以自主编写、调整、修订教学内容，可以放手大胆处理教材，只要符合新课程标准，只要符合学生发展需要。二、教学观1、由重传授向重发展转变传统教学中的知识传授重视对“经”的传授，忽视了“人”的发展。新的课程改革要求教师以人为本，呼唤人的主
4、体精神，因此教学的重点要重知识传授向重学生发展转变。2、由统一规格教育向差异性教育转变要让学生全面发展，并不是要让每个学生、每个学生的每个方面都按照统一规格平均发展。一刀切、齐步走、统一规格、统一要求一一这是现行教育中存在的一个突出问题。备课用一种模式，上课要一种发，考试用一把尺张，评价用一种标准这是要把千姿百态、风格各异的学生“培养”成一种模式化的人。显而易见，一刀切的统一规格教育既不符合学生实际，又有害于人才的培养。目前课堂教学中发现的许多问题以及教学质量的低下，就与一刀切、苔原要求有关。3、由重教师“教”向重学生“学”转变一堂课究竟应该怎么上？传统教学中教师负责教，学生负责学，教学就是教
5、师对学生的“培养”活动。一方面，以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者，教师是课堂的主宰者。教学关系成为：我施，你收；我授，你受。教师的讲是教师牵着学生走，学生围绕教师转。这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。这样的课堂，“双边活动”“多边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生被教会，而不是自己学习会，更不用说会学了。另一方面，以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少学多少，怎么教怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件服从教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制的力量。教师越教，学生越
6、不爱学，越不会学。在常见教学中，教师个多的讲解、分析和说明比比皆是。这种现象产生的原因是：教师仍然把自己作为教学的中心，担心学生不懂，于是就包办代替。新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，师生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。当然，教关键是为了学生的学，教学评价标准也应关注学生的学习状况为主。正如叶圣陶老先生说过的，”最要紧的是看学生，而不是看老师讲课。”4、由重结果向重过程转变“重结果轻过程”，这是传统课堂教学中一个十分突出的问题，
7、也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程，而让学生去重点背诵“标准答案”。所谓重过程就是教师在教学中把教学的重点放在过程，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知一一概括一一应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这个过程中，学生既掌握了知识,又发展了能力。重视过程的教学要求检索在教学设计中揭示知识的发生过程，暴露知识的思维过程，从而使学生在教学过程思维得到训练、既长知识，乂增才干。传统的教学观在一系列关系上出现严重错位“结论与过程、学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与发展等关系。特别严
8、重的是结论与过程的关系。从教学角度来讲，勿庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、争论和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的几过程，学生的创新精和创造思维就不可能盘应起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。重结论、轻过程的传统教学只是一种形式上走捷径的教学，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，一切都是现成的：现成的结论、现成的论证、现
9、成的说明、现成的讲解,它从源头上剥离了知识与智力的内在联系。重结论、轻过程的传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识、评判知识、创新知识的“好学生”。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。重结论、轻过程，从学习不的角度讲，也既重学会、轻会学。学会，重在接受知识，积累知识，又提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题，是一种创造性学习。进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。人们只有不断更新知识，才能
10、跟上时代的步伐。因此，让学生此学会到会学，就显得尤为重要和迫切。现代教育心理学研究指出，学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生发展聪明才智，形成独特个性与创新成果的过程。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。当然，强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力结果表面上却一无所获，但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，它是一
11、种不可量化的“长效”、一种难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。由此可以看出，过程与结果同增重要，如果不是更重要的话。没有过程的结果是无源之水，无木之木。如果学生对自己学习知识的要领原理、定理和规律的过程不了解，没有能力开发和完善自己的学习策略，那就只能是死记硬背和生搬硬套的机械学习。5、由单向信息交流向综合信息交流转变从信息论上说，课堂教学是由师生共同组成的个信息传递的动态过程。由于教师采用的教学方法不同，存在以下四中主要信息交流方式。(1) 以讲授法为主的单项信息交流方式，教师施，学生受。(2) 以谈话法为主的又向交流方式，教师问，学生答。(3) 以讨论法为主的
12、三向交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。6、由居高临下向平等融洽转变传统教学中，教师对学生处于“我教，你学；我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，我收”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输。教师处于居高临下的地位，师生之间的关系显然是不平等的。教学观现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。一个是感觉一一思维一一知识、智慧（包括知识技能的运用）的过程；另一个是感受一一情绪一一意志、性格（包括行为）的过程。前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一项都不成其为真正合理的学习过程。然而，传统的教学理论只看重认知过程，却忽略r情感过程，丢弃了非智力
13、因素在学习过程中的巨大作用。这也是造成当前学生厌学和课堂教学效率低的一个重要原因。教学过程中最活跃的是师生之间的关系，教师与学生都是有感情、有思维的教学统一体。教学中教师要充分尊重学生的人格，同时学生又要尊重教师的劳动。师生在教学中情感交融、气愤和谐，才能达到师生情感上的共鸣，才能建立新型的、平等的和谐关系。7、由教学模式化向教学个性化转变上了几千节课，教了几十年书，送走了几代人，要问自己的教学模式是什么，教学特点有哪些，实在是说不清。这就是我们相当一部分教师的经历，而现代教学却要求教师树立特色意识，形成个性化教学。教学方法的大忌是单一化、模式化、公式化。那么怎样才能形成自己的个性化教学呢？这
14、就是要求教师不能墨守陈规，而是勇于创新、积累、总结、提高。教学是一种创造性活动。不明确这个问题,就不能准确地分析和判断教师的课是否有个性风格否符合新时期素质教育的要求，是否有助于培养有智慧、有创造性的一代新人。教师教学的创造性首先体现在教材的处理上。教材往往把知识以定论的形式直接呈现在学生的面前，学生看到的是思维的结果一一开禁心结论，愕然看不到思维活动的过程。具有创造性的教师应该使课本上的知识“活”起来。导演对剧本的处理是一种再创造，与出同理，教师并不是教材和参考书的“留声机”，而是要针对学生的心理特点和已有知识、对教材进行科学的和艺术的处理，从而形成可以操作的教学思路。这就是一个教学再创造的
15、过程。重要的是“用教材教，而不是教教材”。其次，教学的创造性还体现在编制和优化教法上。各种教法各有利弊，如何进行教学，这需要教师在吃体教材的基础上，进行教法上的编排、设计和加工，克服组织形式的模式化。在教学过程中。，教师要当好组织者和引导者，帮助学生积极主动地利用教材为自己发学习服务。再短，教学创造性体现在教师富有个性的教学风格上。教学是一种艺术，教学风格就是一种教学艺术的创造性表现。教师在教学中不仅要遵循一般的教学规律，而且要结合自身实际和学生的具体情况进行突破和创新。三、教师观亚M的角色不再主要是信息的传播者、讲授者或良好的知识体系的呈现者，其主要职能已从知识的传授者转变为知识的促进者。教
16、师作为促进者，其角色行为表现有：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；作为学习的参与者，与学生分享自己的感情和想法；和学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误。（一）以催化者代替领导者：“授之以鱼，不如授之以渔。”给学生一条鱼吃，不如给他一根钓竿。但是在给予的同时，要熟悉孩子的个性，端详其效率、生理的需求。所以催化者要具备高层次的同理心，能响应学生知识
17、与感性的汲取，去除严肃的面纱，让师生彼此走好心门，营造一个自由开放的学习情境。（二）以学习者代替无所不能者：把学习还给孩子，把教学的自主权交给教师，是现代教育的一大特色。老师可以从孩子本身这本书，汲取许多失落的童年和褪色的童心，也可以从孩子的脸上解读另一份人生成长的喜悦。所谓“教学相长”，学生也可能是教师自我成长中的一面明镜！（三）以引导者代替指导者：学习有很多路，但现代教师应该重视学生个人适应社会的能力，鼓励他们发展自我思考与自我决定的能力。这种以学生为本体的教学方式，重视发展发现式的教学与学习，反对以一成不变的讲述当做唯一授业的教学方法，如此才能真正引发学生无限的学习潜能。（四）以情绪教育
18、代替唯智教学：由于传统教学过度知识读、写、算的基本能力，往往把学生训练才一部应付考试的机器。现代教师应着眼于社会人际关系疏离的病态，特别强调人际关系的培养，以人我、群己的机油论点，提升情绪教学种种作为。（五）以个别创造性代替团体一致性：现代教师必须认识到受教者是一个独立而自主的单一个体，应该重视个人的学习历程及创造才能。举凡文学作品、艺术创作，要求表现个人内在体验与情感的真实性，受教者自我的认知与情感，均能被充分的尊重、尽情的流露，进而激发个人多元智能的真实展现。1、“促进者”（既教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言
19、权，因此也不承担任何责任。2、“促进者”提供各种各样的“学习资源”，包括他们自己的学习经验或其他经验、书籍及各种参考资料、社会实践活动等等，鼓励学生将他们自己掌握的各种各样的知识、经历过的事“带到”课堂中来。3、让学生单独或者与其他学生一起共同形成自己的学习计划，让学生探寻自己的兴趣，并将其作为教学的重要资源。不仅让学生选择自己地方学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。4、提供一种“促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。这种氛围最初来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生会越来越多地并且是很自然地流溢出这方面的情感与态度。5
20、、学习中最重要的是学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）则是次要的。一堂课结束的时候，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了“怎样掌握需要知道的东西”。6、学生的学习目标是他们自己确定的。因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”。要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且太承担这种责任。自我训练太取代外部训练。7、对学生学习情况的评价由学生自己作出，而不是像传统教育那样是教师的“专利”。当然，其他学生以及“促进者”对某个学生的自我评价也要给予“热心反馈”，使这种自我评价更为客观、更符合实际，因而霆评价的积极效果。8、促使学习以一种更快的速度更加深刻地进行
21、下去，并且要广泛地深入学生的生活与行为之中。这个要求是完全有可能实现的，因为学习方向学生自定的，学习活动是学生自发的，学生的情感、激情、理智沉溺于这一过程之始终。四、学生观怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度（即学生观），一直是教育理论和实践的重要问题。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么新课程倡导哪些具体的学生观呢？1、学生是发展的人把学生看成是发展的人，包括以下几个基本含义。第一，学生的身心发展是有规律的。认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特
22、点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育每一位学生又充满信心。第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度上讲，它意味着学生是在教育活动中发展起来的，是在教师的指导下成长起来的。在一定意义上，可以说，学生的命运和生活掌握在学校和学生是不是生活得很趣味，是不是学习得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。2、学生是
23、独特的人把学生看成是独特的人，包含以下几个基本含义。第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人，在教育活动中，作为完整的人而存在的学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活，要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智慧和特长等方面是各不相同各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特
24、性是个性的本质特征。珍视学生的独特性和培养具有独特性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到学生的差异性，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提。应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有的基础上都得到完全、自由的发展。第三，学生与成人之间存在中学巨大的差异。学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。3、学生是具有独立意义的人把学生看成具有独立意义的人，包含以下几个基本含义。第一，每个学生都是具有独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，
25、决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。学生既不是教师的四肢，可以由教师随意支配；也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做不依自己的意志为转移的客观存在，当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不但不能把自己意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性，积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体，自己的感官，自己的头脑，自己的性格，自己的意愿，自己的知识和思
26、想基础，自己的思想和行动规律。正如每个人都有只能用自己的感官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养，这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察分析思考，代替学生明白任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度，在现代社会，学生在教育系统中既享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理上的责权主体。学生是权利主体,学校教师要保护学生的合法权利；学生是责任主体
27、，学校和教师要引导学生学会对学习、对生活、对自己、对他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求。五、学习观推进素质教育，要求以创新精神和实践能力培养为重点。我国基础教育过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状不能适应素质教育的要求。因此，新课程强调改变学生的学习方式，倡导建立具有“主动参与，乐于探究，交流与合作”特征的学习方式。学习方式就是人们在学习时所具有或偏爱的方式,即学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。它不仅包括学习方法，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量
28、。转变学习方式就是要转变他主性、被动性、依赖性的学习状态，学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。学生的学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容上以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其价值。但传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。转变学习方式就是要学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突现出来，使学习
29、过程更多地成为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。转变学习方式，要以培养创新精神和实践能力为主要目的。要注意培养学生的批判意识怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独创性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事实验活动和实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。现代学习方式的基本特征：主动性、独立性、独特性、体验性、问题性。新课程强调学生积极主动地学习，进而能自主学习；鼓励学生独立而富有个性地学习,更倡导主动参与合作学习，在学习中会合作；倡导学生在探究中学习，亲历并体验探究过程,在深入思考和交流讨论中获得感悟与深入理解。如
30、何构建“主动参与”的学习方式：尊重学生：主动参与学习的前提.要使学生主动参与学习，必须使学生对学习有兴趣。.要使学生有兴趣，必须留给学生学习自由。.要求留给学生学习自由，必须充尊重学生。创设良好的课堂心理气氛：主动参与学习和的保障.和谐向上的心理环境。.优化的物质环境。让学生有成功感：自主参与学习的激励机制给每一位学生以期望和鼓励，适时使用肯评价性语言（或及时或延时评价酌情而定）。.教给学生学习方式。培养学生自主原则:给学生一个空间, 给学生一个条件, 给学生一个时间, 给学生一个问题, 给学生一个机遇, 给学生一个冲突, 给学生一个权力, 给学生一个题目, 六、评论观让他们自己往前走。让他们
31、自己去锻炼。让他们自己去安排。让他们自己去找答案让他们自己去抓住。让他们自己去讨论。让他们自己去选择。让他们自己去创造。新一轮课程改革倡导：立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评从理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系、在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等性的评价方法，强调建立元主体共同参与的评价制度，特别重视学生自我评价，重视评价的激与改进功能。当前课程评价发展的基本特点1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化2、重视
32、合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化即从过分关注学业成就逐步转向对综合素质的考查。学业成就曾经是考查学生发展、教师业绩和学校办学水平的重要指标。但随着社会的发展，知识爆炸、竞争加剧、网络与信息时代的来临，仅仅掌握知识与技能已远远不能适应社会对人发展的要求，于是全球都在进行关于“教育与人”的大讨论，学业成就作为评价单一指标的局限突显出来。在关注学业成就的同时，人们开始关注个体发展的其他方面，如积极的学习到了什么，到对学生否学习学会、学会生存、学会合作、学会做人等进行考查和综合评价。例如，美国许多著名中学设立的奖项之多、范围之广让人目不暇接，几乎涉及学生发展的方方面面，而与学业成绩的评价则放
33、到了第二位。日本对小学生的评价包括考试成绩、学习情况、品行与性格三主面。英国则在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。与此同时，多元智力理论对迈克尔.乔丹和比尔.盖茨同样是成功的论证，再一次使评价指标深刻地认识到尊重个体发展的差异性和独特性的价值,于是在综合评价的基础上提出评价指标的多元化，以适社会对人才多样化的需求。这一点也已逐渐在世界各国获得认同。三、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化即从过分强调量化逐步转化关注质的分析与把握。对科学的顶礼膜拜，使人盲目认为量化就是客观、科学、严谨的化名词，于是追求客观化、量化曾经是
34、各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时则表明出僵化、简单化和表面化的特点，学生发展的生动活泼和丰富性、学生的个性特点、学生装的努力和进步被泯灭在一组组抽象的数据中。而且，对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，事实上往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国国家科学课程标准中提出的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课程行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方
35、法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的事，质性评价从本质上并不排除斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确描述学生、教师的发展状况。四、强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化即被评价者从被动接受评价逐步转向主动参评价。（一）、
36、什么是教学反思反思就是对自己过去的思想、语言、行为、效果等进行理性的思考和分析。反思这概念在我国古代就已出现，孔子说：“学然后知不足，教然后知困。”“知困然后自反也”（学记）。曾子曰“吾当日三省吾身，为人谋而不忠乎？”（论语）、“反求诸己，扪心自问”、思之不缜，行而失当”都是反思意识人类早就存之的佐证。最早把反思引进教学的是美国哲学家、教育家杜威，他在我们怎样思维中说：反思是对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。反思性教学这一术语是美国学者斯冈在1983年发表的反思实践者：专业人员在行动中如何思考正式提出。斯冈认为反思性教学是教师从自
37、己的教学经验中学习的过程。美国教育部大力倡导教师开展教学反思，认为：培养教师临场探索和处理问题的能力对改善教育是非常必要的,并把反思列为TeSl课程的重要内容，规定教师每学期至少开展一次。目前我国教育界对教学反思进行了深刻的研究和探讨，提出了教学反思的基本理念，代表人物是熊川武教授，他认为：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学与学会学习结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。教学反思或称为“反思性教学”，是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或
38、给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，从而努力提升教学实践的合理性，提高教学效能的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。只有经过反思，教师的经验方能上升到一定的高度，并对后继行为产生影响。他提出了教师成长的公式：教师的成长=经验+反思。如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。可见，教学反思对教师职业成长的影响作用是巨大的。一个人或许工作20年，如果
39、没有反思，也只是一年经验的20次重复。（二）、教学反思的基本特征首先表现为自觉性。如果你想在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空，那么你会觉得不断地教学反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产，你会发现生命就像每天升起的太阳一样是新的。其次表现为超越性。反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进.第三个特征为个性化。教学反思是教师自身自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，属于“个人奋斗”。你可能在灯光下静夜思，PI顾和展望。你可能倚着
40、窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。教学反思，从其定义来看有三个基本特征：1、立足教学实际，创造性地解决问题。它可以提出假说，并通过实践检验假说，直至解决问题。其一，它有两种形式，既可以是个人经验反思，也可以是群体性（教研组）教学反思；其二，它有实践检验过程，其反思既是内隐的思维活动，又是外界的实践行为，以确保结果得到检验，并使反思性教学越来越具有合理性。2、两个“学会”加速师生共同发展。“学会教学”既要求教师把教学过程作为“学习教学”过程，向自己的经历学习，逐步成为学者型教师。学会教学是反思教学的直接目的，学会学习是终极目的，
41、要求教师从学生学会学习的角度去思考，最终实现两个“学会”的统一。3、在探索中提升教学实践合理性。反思性教学的教师不仅是完成教学任务而且追求更好地完成，不仅要知道自己的教学效果，而且要对效果及其有关原因进行“为什么”的思考，无止境地追求教学实践合理性。（三）、教学反思的分类教学反思按照反思的对象和反思者的人数可分为纵向反思、横向反思、个体反思和群体反思四个类型。纵向反思就是反思者把自己的教学中某一特定环节作为反思对象放在教学生涯中进行思考、分析、比较。比如同一个问题在以前历年教学中教师的教与学生的学呈现出各个层面的问题，把它们揉合在一起进行整体思考、类比、归纳、总结、改进，达到温故知新之效。横向
42、反思就是反思者把反思对象放在同时期、环境基本相同的情况与他们进行对比而进行反思。这就要求教师经常开展相互交流、相互研讨、开展相互听课、评课，发现自己在教学思想、教学理念、教学手段、教学方式、教学行为的差异，达到学习他人之长，补自己之短，提高自身素质之效。个体反思指教师对自己或他人的某一个问题、某一节课、某一个单元（组）、某一个阶段的教学进行即时的梳理、剖析、总结，及时地发现存在的问题并予以纠正。群体反思是指一个班全体任课教师一起对该班级或同一年有同学科的教师对本学科的教学活动进行共同研讨、相互交流、平等对话，是一种互动的教学研究活动。注重通过同行间的相互剖析，使自己对教学中的问题认识更加消晰，
43、使自己的成功经验得以共同分享。古人云：三人行必有吾师。不断地进行教师群体反思，对提高教师的群体素质、建立教师合作学习的共同体起着不可估量的作用。教学中反思根据其“时效性可分为课前反思、课中反思、课后反思。课前反思是指教师在进行教学活动之前，结合以往的教学经验，对教学内容、教案设计、学生认知水平自觉地进行审视，进行教学预测和分析，再次查漏补缺。课中反思是指教师对教学活动中的某些教学现象，环节以及突出事件进行及时、有效地调控和机制地应变。要求教师有较强的驾驭课堂能力，及时地反思自己的教学行为。善于捕捉教学中的灵感及时地调整教学策略，达到最佳的教学效果。课后反思是指教师对整个教学过程进行总体地回顾、
44、分析、反思、写下自己执教体会或失误，记下学生学习过程中体现出来的闪光点和困惑。它是教师对课堂教学自我反馈的重要途径，具有即时性和批判性。（四）、教学反思的内容写教学反思，有的教师比较迷茫，不知从何落笔。有的即使写了，也抓不住本质或随心所欲，应付式的写上几句，这些都是徒劳之举；无益于课堂教学的改进、无益于教师素质水平的提高、无益于学生学习的发展。教师只有明确了反思的目的，掌握了反思的基本知识，把握了反思的内容和方式、抓住典型、紧扣关键、剖析重点、理论联系实际，才能有的放矢，写出来的材料才有血有肉，有益于课堂教学的改进、教师素质的提高、学生学习的发展。教学反思的内容主要有以下几个方面：一是反思教师
45、对教材的处理和使用。新课程理念下，教科书不再是完成教学活动的纲领性、权威性文件，其首要功能是教与学的工具，以一种参考和揭示的性质出现。教师作为课程的使用者、建设者、开发者，对教材的使用、处理、挖掘、开发以及弊端等等在反思中加以记录，积累教学经验，加深对教材的理解深度，促进教师、教材、学生和谐统一的发展。二是反思教师角色转换是否到位。新课程要求教师提高素质，更新观念，转变角色，必然要求教师的教学行为产生变化。因此，教师要反思在师生关系上是否做到尊重与赞赏；在教学关系上是否做到帮助与引导；在对待自我上是否做到反思；在对待同事上是否做到合作。三是反思学生学习的主体地位是否得到体现。新课程倡导“以学生
46、的发展为本”的理念，在学习方式上以弘扬人的主体性为宗旨，促进人的可持续性发展为目的，教师要创造性地引导和帮助学生进行主动的有个性的学习。因此教师要反思学生在课堂上学习的主动性、独立性、独特性、体验性、自主性是否得以充分体现。四是反思教学精彩片断。对教学过程中达到或超过预先设计的教学目的、引起教学共鸣、取得良好效果的做法详细地记录下来。并在此基础上不断改进、完善、创新、升华，供自己以后或他人在教学中使用。五是反思教学瑕疵之处。俗话说：人无完人，金无足赤。再好的课堂教学也难免有疏漏失误之处。教师必须对此进行回顾，剖析、梳理，找出形成原因、分析关键因素、探究解决策略，形成新的教学环节。六是反思教学过
47、程的突发事件。课堂教学过程中，教师按照已设计的教案流程逐步进行教学。随着师生的思维发展及情感交融，学生的“智慧火花”、“创新火花”得以燃发、灵感突现往往不由自主、自然而然地提出独特的见解和尖刻的问题，对这些问题在教师备课时往往是没有触接到的。教师如何驾驭，直接影响课堂教学氛围，对学生学习的主动性、思维的发散性将产生决定性的影响，教师课后应及时反思。七是教学再设计。教学再设计是教学反思的最终目的。通过对一节课从教材、教师、学生、教法、学法、问题设计、练习题等诸方面的反思，得出新的教学规律、教法上如何创新、知识如何拓展、组织教学如何改进，问题设计是否有针对性和启发性、练习设计是否有巩固性和拓展性等
48、等。及时记录整理，去粗成精取其精华。进行再梳理、再研究、再发现、再创新。写出新的教学设计或案例，不断升华，提高自身业务质量，把自己的教学水平提高到一个新的高度。真正意义的教学反思是教学经验积淀的主要途径，写教学反思贵在及时，重在坚持，不一定要面面俱到。在新课程理念下有思则写，不要为反思而反思，有话则长，无话则短，长期以往，对提高自己的教学水平和科研能力大有益处。经典教育案例之一：1920年，有一位八岁的美国男孩在踢足球时不小心踢碎了邻居家的玻璃，邻居索赔12.50美元。闯了祸的男孩向父亲认错后，父亲让他对自己的过失负责。他为难地说：“我没钱赔给人家J父亲说：“我先借给你，一年后还我从此，这位男孩每逢周末、假日便外出辛勤打工，经过半年的努力，他终于挣足了12.50美元还给了父亲。这个男孩就是后来成为美国总统的里根。他在回忆这件事时说：“通过自己的劳动来承担过失，使我懂得了什么叫责任。”经典教育案例之二：19世纪著名的数学家、物理学家麦克斯韦很小的时候，有一次父亲让他画静物写生，对象是插满秋菊的花瓶。在麦克斯韦的笔下，花瓶是梯形，菊花成了大大小小的圆圈，叶子则用一些奇奇怪怪的三角形表示。细心的父亲立即发现小爰克斯韦对数学特别敏感，就开始教他几何学和代数，培养他的数学才能，后来他果然成著名的数学家。经典教育案例之三：爱迪生小的时候曾经被他的班主任老师看成是最笨的
