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1、幼儿园课程的,适应性和发展性,学校教育是多层次的，从幼儿园教育到小学教育、中学教育一直到大学教育，每一个阶段的教育都是针对特定年龄的教育对象而实施的，因此，特定教育阶段的教育都有特定的规律和任务，且都有相应的课程。,学前幼儿教育的课程是专为学前教育阶段的教育开发和设计的。什么是幼儿园的课程呢？,幼儿园课程的概念,综观幼儿园课程概念发展的历史，可以概括出四种典型的定义：,1、幼儿园课程是幼儿园所设置的科目、教材、和教学计划的总和。,这是关于课程的所有定义中影响最久、范围最广的一种看法。是一种典型的学科课程，曾经统治了我们相当长的时间，直到今天，还深深地留下它的烙印,这种定义以知识为中心，重视知识
2、的逻辑与结构，重视教师对知识的传播和学生对知识的掌握，重视教学内容的范围、序列和进程的安排，重视教科书的编制，强调课程活动的预先设计与结构（例如教学活动的步骤、方法等等）。反映这种课程定义的课程类型为学科课程。,8 1年教育部制定的幼儿园教育纲要规定幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术、体育等六门课程，基本上可以看作是这种课程观念的反映。,2、幼儿园课程是幼儿园为幼儿所安排的一切活动,它注重课程的设计与实施。因为幼儿园课程总是通过各种活动来呈现、实施的，所以编制幼儿园课程实际上就是在编制各种活动。,（所以，在很多幼儿园的教案中，将“课”称为“活动”。这种观点还是没有脱离学科课程的理念，称为活
3、动课程。）,3、幼儿园课程是幼儿在幼儿园获得的学习经验。,所谓“经验”，就是我们所经历的事件及从所经历的事件中学到的东西，所以，经验是学习者与环境相互作用的产物。,把课程定义为幼儿的学习经验，一方面强调了幼儿个体学习和经验建构的主动性与独特性，另一方面认定存在着所谓的“潜课程”，要求教师不仅重视以直接的、明显的方式呈现的课程（显课程），而且还要重视以间接的、内隐的方式呈现的课程（隐课程或潜课程）。,（已经强调幼儿园课程就是幼儿的学习经验，出现了显课程和隐课程（潜课程）的概念，已经从学科教学走向了经验（生活），更加符合幼儿的认知特点）,4、幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益
4、的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。,这是教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”课题组所认定的幼儿园课程的概念.,这里所谓的各种活动，就是幼儿园工作规程所说的“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程”,广西幼儿园适应性发展课程也指出：幼儿园课程应当适合幼儿身心发展的客观需要，符合幼儿身心发展的规律，适合幼儿园及教师的客观实际。幼儿园课程突出两点，一是适应性，二是发展性，两者密切相关和互为促进。,1、幼儿园课程是幼儿园所设置的科目、教材、和教学计划的总和。2、幼儿园课程是幼儿园为幼儿所安排的一切活动 3、幼儿园课程是幼儿在幼儿园获得
5、的学习经验。4、幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和。,幼儿园课程的特点,1、目标的全面性、启蒙性,学前教育是全面发展的教育，幼儿园课程以实现幼儿在身体、认知、情感、个性、社会等方面的全面、和谐发展为目标。学前儿童的全面发展与其它年龄段的学习者相比有特殊之处。在儿童发展的诸方面中，以身体发展为首要目标，应充分遵循学前教育和保育相结合的原则，做到教育目标和保育目标的融合。,其目标是使幼儿在原有发展水平的基础上得到初步的身心锻炼和启迪，得到与其发展水平相适应的发展和提高，所以，幼儿园课程应该是启蒙性的，不宜追求过高的目标，尤其
6、不应该追求过高的认知目标。,(问题：现行的幼儿园课程中有无过高的目标？表现在那里？),2、内容的生活性、浅显性,幼儿园课程是为学前儿童设计和组织实施的，学前儿童处在身心发展的特殊时期，他们的思维是感性的、直观的。幼儿感性直观的思维决定了他们最有效的学习是感兴趣的学习，最有效的学习内容是可感知的、具体形象的内容，幼儿园课程内容与现实生活的距离越近，就越能激发幼儿的学习兴趣，幼儿学习就越有效。,现实生活是复杂的，生活经验中有有益的经验，也有无益的甚至有害的经验，所以必须对现实生活进行过滤，才能使之成为课程。这些内容不应是以知识的逻辑组织起来的严格的学科，而应是以生活的逻辑组织起来的多样化的、感性化
7、的、趣味化的活动。,幼儿园课程的生活性还意味着幼儿园课程的内容不是严格的学科知识的再现，课程的内容是随着生活情景的变化而变化的，可以这样说，幼儿的兴趣是决定课程内容的重要依据。,3、结构的整体性、综合性,既然幼儿园课程是以生活的逻辑加以组织的，是以幼儿的兴趣为引导的，那么，幼儿园课程就不应该以成人确定的系统的学科加以组织。生活具有整体性，幼儿生活是整体的，幼儿园课程不应追求将现实生活割裂的或与现实生活不一致的知识系统。,从幼儿的方面看，多个发展领域之间是相互联系、相互促进的，使一个有机的整体。因此，幼儿园课程内容应是综合的、所谓的发展领域只是一种人为的划分，应尽可能使不同的课程内容之间产生联系
8、，以促进幼儿的学习迁移。,在现实的课程中，让幼儿以完整的人的面貌面对完整的生活、有机的经验，不要把学科、领域这种人为划分知识的方式用以划分幼儿的经验，并以单一的经验作为幼儿活动的起点。,（问题：幼儿园教育指导纲要将幼儿园的课程内容划分为：健康、语言、科学、艺术、社会五个领域，是否意味着分成五个学科？）,4、实施的活动性、经验性,幼儿园课程实施的关键在于为幼儿创设丰富的活动情景、创设有利于幼儿自发主动活动的氛围，为幼儿提供各种互动的机会，为幼儿提供与其发展相应的帮助。幼儿的学习特点决定了游戏是幼儿园课程实施的重要途径。由于幼儿园课程与幼儿生活联系在一起，因此，幼儿园课程的实施是情景性的、参与性的
9、、操作性的。,（问题：幼儿园课程的实施如何与幼儿的生活联系在一起？为什么幼儿园教学特别强调情景教学？）,5、特殊性、不可替代性,幼儿园是为处于人生发展初级阶段的幼儿特设的教育机构，幼儿园面对的是身心处于特定发展阶段的特定对象，需要特殊的课程、特殊的方法和特殊的老师，是其它课程、方法、老师所不可替代的。幼儿教育的特殊性、不可替代性决定了幼儿园课程也具有特殊性、不可替代性。,（问题：幼儿园课程如何避免小学化倾向？）,幼儿园课程要求的是一种多样性的、参与性的学习，而不是书画的、学科的学习。幼儿的学习和心理特点决定了幼儿的学习不同于其他年龄段的学习，他们不可能从事系统的学科知识学习，而是通过多种类型（
10、生活、体验等）的信息和途径来学习。,小结：,所以，幼儿园课程就不能是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教课书等文本），而一定要是“体验课程”（被教师与幼儿实实在在体验到的课程）,幼儿园课程也不能只是课堂教学和活动，而更应该是有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。,幼儿教育应当:“为幼儿的发展创造良好的条件”“促进每个幼儿富有个性的成长”“为幼儿一生的发展打好基础”。,学前教育课程是 生活化的课程,“向生活世界回归”是基础教育课程改革的一个核心理念。幼儿园教育指导纲要指出：幼儿园教育活动的组织应“寓教育于生活、游戏之中”。这既是幼儿园教育活动实施的一个基本要求，也是幼儿
11、园课程的一个基本理念。,纲要明确指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”。这一思想正是幼儿园课程的一个基本而又核心的理念，学前课程的价值，也只有在实现“向生活世界的回归”中才能得到真正的体现。,一、教育内容要从幼儿的生活去选择，从关注文本到关注生活,教育是通过课程实现的，真正促进幼儿发展的课程，应该是从幼儿的生活出发去选择教育的内容，而不是从文本和概念出发。,有什么样的生活就有什么样的教育，要“用生活来教育”。年龄越小，就越需要这种生活教育。幼儿的生活中，蕴藏着许多具有教育价值的素材。,二、以幼儿的需要为
12、出发点，理性地组织幼儿的活动，变关注社会为关注幼儿,课程要因人而异，因年龄而异。学前教育的课程应符合幼儿的需要，而不是成人社会的需要。,成人是个体生命过程中的成熟时期的人，他们对生活的理解和追求已经高度社会化了。比如：在优胜劣汰的社会中，承认必须具有竞争意识，学会各种生存的本领，为此他们必须拼命地学习，高速运转。,成人容易把自己竞争的压力延伸给孩子，他们根据成人社会的需要，去设计幼儿、要求幼儿，希望幼儿能像成人一样面对社会。因此，有而不再是以自己的方式去感受生活，而是以成人社会的需要取代了童真和情趣的需要，“为未来生活做准备”，于是，各种班不断升温，外语、电脑、珠心算等等成为众多儿童的生活必需
13、。,幼儿生活是成人前的生活，因此幼儿有着与成人不同的生活需要。比如：在儿童的世界中，世界是“泛灵的”情感性的，一切东西都与人一样，有眼、有嘴、会说话，因此，儿童会对他的布娃娃诉说着什么。,儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实与规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情与同情.,-杜威,幼儿园课程不断地“被迫”超载，儿童失去了应有的童话世界。如果成人具有的，现在就必须让儿童去涉入，如果社会需要的都必须让儿童现在就去学习，那么我们的儿童就生活得太沉重了，付出的代价就太昂贵了，,人不是为接受教育而生活的，是为了生活的需要才去接受教育的。成人
14、的生活和幼儿的生活是不同阶段不同时期的生活，所以学前课程必须符合幼儿的生活。,因此，教育应该尊重儿童的需要，应从儿童的需要出发去设计幼儿的活动。以幼儿为本，关注幼儿的需要。,三、利用幼儿的生活，自然而随机地进行教育，从关注课堂教授到关注生活中的渗透,纲要有多处强调幼儿园的教育应“密切结合幼儿的生活”去进行，“应渗透在多种活动和一日生活的各个环节中”进行。,因此，幼儿园的课程不仅应选择幼儿的生活作为教育的内容，而且应通过幼儿的生活来进行教育，生活既是教育的内容，又是教育的途径。,要打破上课、传授的习惯，不能将生活中的东西简单地搬到课堂上来教授。要让幼儿从课的捆绑中解放出来，让幼儿回到自己的生活中
15、，用他们自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。,远离幼儿生活的、由成人的意志强加给幼儿的课程，不可能成为幼儿有效的经验，也无法使幼儿在真正意义上得到发展。,一般来说，儿童用书不是教材，仅仅是幼儿园教育活动的辅助和补充，避免无视现实生活，只关注儿童用书中有限的内容。,儿童用书的作用不只在内容，应通过使用儿童用书，培养儿童良好的阅读习惯。,学前教育课程是 适应性发展课程,学前教育课程是学前儿童的课程。学前儿童不仅仅是他现在，更应该注重他的未来。生存、发展、幸福，是他们的根本需要。,学前教育的任务，就是要创造良好的教育条件，促进学前儿童身心和谐健康的发展，为其以后的人生发展奠定良好的基础。,学前
16、教育课程必须适宜于学前儿童发展。承担促进学前儿童适应性发展的重任，因此，学前教育课程必须是适应性发展课程。,适应性发展课程突出两点：一是适应性，二是发展性。两者密切相关。这是学前儿童健康发展和社会发展的客观要求。,适应性发展课程具有这样的含义（1）课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律；但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状。（2）课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。,（3）课程要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，有要为其以后良好发展奠定基础，即要拓展学前儿童的“最近发展区”。（4
17、）课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。,学前儿童身心发展的特殊性，是决定学前教育课程性质的重要因素，学前教育课程更多地受制于学前儿童身心发展的内在秩序和成熟水平。,如果课程超出了学前儿童的接受水平，脱离了学前儿童发展实际，就不利于儿童健全发展。,教育的宗旨是要促进发展，促进儿童向高级阶段有序地发展。因此，课程不能只停留在儿童的自发活动和自由兴趣上，而应使儿童的经验系统化，兴趣结构化，行动有目的性，促进儿童主动学习、主动探究，持久性发展。可以说，适应性是手段，发展才是目的。这种发展是全面的全体的发展，是个性、主体性的
18、充分发展。,幼儿园课程 应该是体验课程,生活、游戏对幼儿发展具有重要价值，对幼儿而言，生活和游戏是重要的学习内容，也是重要的学习途径。,对幼儿来说，大部分的学习不是系统的、正规的集体教育，而是生活化、游戏化的教育活动，就是生活和游戏本身。,生活是一种实践、一种参与、更是一种体验，生活和游戏的最大的特点就是亲身体验，所以幼儿园的课程更应该是“体验课程”而不应该是“文本课程”。,幼儿园课程是为幼儿的发展而存在的，而不是为系统知识的传授而存在的，因此，幼儿园课程的开发应关注的不是应教给幼儿那些知识，而是幼儿发展的任务是什么？幼儿应在哪些方面得到发展，教师应该如何为这些发展创造条件，提供材料、创设环境
19、。,幼儿园课程 的“园本化”,园本课程：以幼儿园之本为基础的课程，它是指基础、现状、背景、实际、条件等反映幼儿园现实因素的课程。因此，园本课程是指在幼儿园现实的基础上形成的、与幼儿园资源、师资条件相一致的课程,1、园本课程不只是一个课程方案，是一个逐步建设、逐步完成的过程。也是一个各种资源得到开发、利用的过程，还是一个幼儿园自身特点不断体现、幼儿园特色日渐鲜明的过程。,2、园本课程不是外来课程，而是幼儿园内部逐渐生长起来的课程，教师是课程建设的生力军、研究者。,3、园本课程体现了课程决策权的再分配。幼儿园课程的决策权不能等同园长的课程决策权，幼儿园内部必须对课程决策权进行再分配，给教师以一定的
20、课程决策权。就课程而言，只有适合幼儿的、适合班级的才是适合幼儿园的。,4、园本课程不是一成不变的。幼儿园的基础、现状、社会的发展等会推动幼儿园课程的研究不断发展，幼儿园的课程也要跟上这种变化。,园本课程的来源：,1、孩子的主见-来自孩子的东西（孩子的生活与经验）,2、教师本身的资源 教师是课程的重要组成部分,3、社区的资源 园内外课程的整合,园本课程的开发，有赖于园长和教师专业水平的提高。,将课程与本园、本班的实际相结合，形成自己的课程，即将课程园本化，可能更是我们目前应该首先做的事情,幼儿园课程“园本化”是一个比较长的过程，幼儿园课程“园本化”应该注意渐进性，要靠全体教师的共同努力实践。,新
21、课程背景下 教师的角色重建,重建教师在教学中的角色,现在课程改革中最迫切的问题就是：我们的课程，忽视儿童个性的问题。长期以来我国实行的是由中央高度集中管理的课程体系，学校课程的确定一向无需教师操心，教师只注意如何教和如何学的的问题，而不必去想教什么和学什么的问题。,新课程要回到“教学活动”的原点-”教师”和”学生”这两个基本活动的主体上来。,课程改革是否成功，主要要看：教师的教学方法是否有明显的改变，学生的学习方法是否有明显的改善,教师的教学理念无时无刻不在影响着教师对教学现象的认知，影响着教学行为。几十年来一直统治我们的教学理念主要反映在：,一是传统的“三中心”观，即以教材、教师、课堂为中心
22、。“三中心”对教学活动产生了巨大的惯性影响，不管是课前拟定教学目标，还是在课堂从事教学活动，都基本定位于基础知识的掌握和基本技能的形成。在这种情况下，教学形式的变化，教学手段的增加等往往都会被“浅化”地理解为课堂教学的“调味剂”。,其二是“优越的教师感”教师对自身恪守着过去的认知，教师是社会的代表、知识的象征、课堂的权威，即便在科技迅猛发展、社会转型的今天，老师们仍然忠实于自己的主观认知，履行着传统的传道授业解惑的职责。,教学究竟是什么？教学已不再是简单的知识传授，而是由教师引起、维持或促进学生学习的所有作为。,这样的界定，至少在两个方面为教师确立学生主体的教学理念奠定基础。第一，它规定了教师
23、的行为属性。教师的教学行为不再是传递知识，而是一种激励和促进学生学习的策略；课堂不再是教师展示自身知识的场所，而是教师帮助学生主动学习的空间。教师的职责已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考。,第二，它揭示了教与学的关系。由于教的行为被重新定义，所以学生的学习必然由被动变为主动，由听众变为主人，其主体地位和主体作用不言自明，学生是学习的主体。教师仅仅作为教的主体而存在，教服务于学。,学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向得比较持久的变化。从这个新的角度出发，学习是学习者因经验累积而引起的变化，这种变化既有外显的，也有内隐的，即便是内隐的，也是由于学习者的内在经验而引发，所以学习
24、发生在学习者内部。,最后，它隐喻了学习时空的不确定性。由于学习活动的内在性以及学习资源的不确定性。由于学习活动的内在性以及学习资源的广泛性，因而学习活动不一定采用班级授课，有可能是小组学习和个别学习；不一定发生在课堂，有可能发生在学习资源存在的一切场所；也不一定是四十五分钟，可能不足也可能更长。,新课程与旧课程的本质区别是理念的不同。例如旧课程观认为课程是知识，因而教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的接受者。而新课程观认为课程不仅是知识，同时是经验，是活动。课程不仅是文本课程，更是体验课程。课程不再只是知识载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。学生获取知识的过程是自我建构的过程。,
25、旧课程观认为课程就是教材，教材又是知识的载体，因而教材是中心，而新课程观认为课程是教材、教师、学生、环境四因素的整合。教师与学生都是课程资源的开发者，共创生，形成“学习共同体”。每个学生都带着自己的经验背景，带着自己的独特的感受，来到课堂进行交流。这本身就是课程建设。学生从同学身上，教师身上学到的东西远比教材中学到的多。,旧课程观认为课程与教学是相互分离的，教师只有教材意识，只知道教材、教参、教学大纲、教学计划，而新课程观认为课程与教学是整合的，课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统。正是这些理念的不同才使本次基础教育课程是一次前所未有的深刻变革。,我国新一轮基础教育课程改革倡导课程共建文化：,教师不再是专家编写的教材的忠实执行者，而是与专家、学生和社区共同建构新课程的合作者，是一个民主参与、权责分享的过程，是教师自我发展的过程。,总之，课改将带来教学组织形式的全面变革。新课程对于教师，不再是教材、教科书的奴隶，而是要求教师是课程的研究者、开发者。新课程给教师留下了很大的空间，要求教师根据幼儿的经验去把握、去开发。,电子信箱：L,广西幼儿师范学校,李小邕,电 话：13367808810,
