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1、课堂观察 走近专业听评课的研究与实践,哈尔滨市香坊区教师进修学校 于姸秋 Tel：15045118158 Email：,进行课堂观察研究与实践的源起（一）,1.在一次对香坊区全区数学教师的问卷调查中，教师就“您最喜欢研修活动的形式是（ ）A . 纯理论的讲座 B . 优秀教师上示范课，结合课例的讲座 C . 优秀教师上示范课，结合课例的研讨交流 D. 利用网络进行交流 这个问题，92%的教师选择了B和C两个选项.,就“您最需要的教研活动内容是（ ）A . 教材或课标内容的解析B . 不同课型的听、评课研究 C . 各种题型的变式研究 D . 教育理论讲座这个问题 ，约59%的教师选择了B.,进
2、行课堂观察研究与实践的源起（一）,基于对这组数据的分析不难发现,教师们在专业化成长的道路上有共性需求,即专业的听评课的研究和指导. 教师们特别希望能通过对课例的研究，提升专业技能，促进个体的专业化发展，而不是仅仅去听几节课就不了了之。而课堂观察恰恰是从教师授课的课上到课下研究反思的一个连续研究动作，是教师提高自身课堂教学能力的一个重要抓手，教师通过运用课堂观察方法、技术，观察研究他人课堂，获取对教师专业技能的深入研究和探讨，反思自身课堂，从而应用于自己的课堂教学实践。所以因教师之需而动，引领教师们走向课堂观察的研究之路是我选择课堂观察研究与实践的重要原因。,进行课堂观察研究与实践的源起（一）,
3、其实，在进行课堂观察研究与实践之前，我们早已意识到课例的分析与研究是促进教师专业化成长的重要方式，并不是对全区初中数学教师进行问卷调查之后才意识到的，并且课例的分析与研究工作我们一直都在做, 教师们没有把注意力集中于教学的主要矛盾上，没有就授课教师所困扰的突出问题或教师的某项专业技能的培养和提升上结合课堂实践作出准确的观察、分析与提升。重点不突出，难点不突破。授课教师也很难在大家泛泛的评课中提炼出自己今后教学着力改进的方向。这样也就失去了课堂研究的价值。（虎头蛇尾）,进行课堂观察研究与实践的源起（二）,但回顾我们进行的课例研究流程，首先是由教师提出申请或我们教研员根据教研活动的安排指令一位教师
4、作课,可能更多的时候会指定课题,即使不指定课题,在面对全区教师作课前,这节课一定要受到教研员或学校领导或一些所谓的高手的反复指导,历经几次,大家都觉得满意了,觉得成熟了,再面向全体教师.上过课后,授课教师简要介绍一下自己的教学设计或者说些反思,最后听课教师评课.这些环节大部分教师都经历过,大家在评课的时候气氛是比较紧张和尴尬的,很多教师不知道该说些什么,生怕自己说错了话,其他人会认为自己没水平,还有一些教师主动表达自己观点的,很多教师会就授课教师某个环节或流程给出决断性评价,如我们经常会在评课中听到这样的语言我觉得某某教师在某某环节上处理的很成功(或不够好),然后给出理由,这些理由我们细细回想
5、起来绝大多数是比较宽泛的,零散的,针对性不够强的,特别是评价角度是混合的,也是混乱的。在这样泛泛的听评课中，,从课堂观察前后的两种声音说起,开课前：“组长通知大家听A老师的课，他上什么呀？” “我也不知道，去听了就知道啦。”课堂上：上课老师忙碌着，学生忙碌着；听课人，有写听课笔记的，有写教案、批卷的，有东张西望的，有闭目养神的评课时：“假如这堂课我来上，我会”，“很不错如果能就更好了”，“这是一节成功的课”，“我同意其他老师的观点”,开课前：“听了A老师的介绍，我准备观察”观察时：“我差点要累虚脱了”评课时：“我（们）观察的是基于这些证据，我（们）认为”,课堂观察前,简单处理 1.进入课堂时，
6、听评课者自己没有充分的准备，也 没有与上课教师进行有效的沟通。,2.听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对 学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据 的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。,3.评课结果往往直指教师的教学，通过评课把教师的教学划分为三六九等。,由“听课”到“课堂观察”，不仅仅是称谓上的变化，更主要的是体现了理念上的变化。不仅要听，更主要的是要去观察。听课者要把自己当成教学活动的参与者而不是旁观者，要使自己的思维参与到教师的教学活动和学生的学习活动中去，以获取第一手材料，为后面的评课作好充分的准备。只有听好课才能评好课，才能在评课时做到有的放矢、有感而发，才能把课评得有理有据
7、。（紧张忙碌）,课堂观察后,传统听评课活动面临的“去专业化”问题,任务取向“为听评课而听评课”,一是听课缺乏研究性,传统听评课活动面临的“去专业化”问题,2.评课缺乏深度,传统听评课活动面临的“去专业化”问题,传统听评课活动面临的“去专业化”问题,3.评课缺乏高度,从业余听评课走向专业听评课,业余听评课的思维缺乏专门的知识与技能缺乏专门的训练：误认为“多听多评就会”缺乏专门的人才：误认为“会上课或会研究就等于会听评课”,专业的听评课思维重视对“听评课”的研究 对教师进行专门的教育或培训 明确听评课的主体应该是教师特别是同行（学科）教师关注的重点是学生的有效学习，而不是教师的教倡导基于证据的分析
8、,会上课的人或会研究的人就会评课吗？,观课议课的精彩主张,观课议课是一种对话只有当我们坐在学生身边以后，我们才发现学生的学习到底是怎么回事课堂教学研究，学生的利益是最需要得到尊重的。 议课和磨课有什么区别？磨课是多种求一，议课是一中求多，奠定教学创造的基础。 从评课要议课有一个简单的改变，就是请你在用句号之前，先尝试着用问号。为什么要先有问号？第一，我必须承认我未必了解别人我既然不了解，我怎么能轻易判断别人呢？第二，就算我了解别人，我的意见不一定正确。第三，就算我的意见正确，实现有效教学的途径未必只有一条：我正确，人家也正确。,课堂观察 通过观察，对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基
9、础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为一种研究方法，它不同于一般意义的观察，具有目的性、系统性、理论性、选择性、情境性等特点，它要求观察者带着明确的目的，除了用眼睛、心智之外，还要借助一定的观察工具、讲求一定的方法，以提升洞察课堂的深度和广度。,何为课堂观察,课堂观察是一种行为系统。,何为课堂观察,课堂观察是一种研究方法。,何为课堂观察,课堂观察是一种工作流程。,何为课堂观察,课堂观察是一种团队合作。,何为课堂观察,课堂观察是课堂研究广为使用的一种研究方法。课堂观察就是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具（观察表、录音录像设备等）、直接或
10、间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料作相应研究的一种教育科学研究方法。从操作层面来说，它从四个维度20个视角和68个观察点进行课堂观察。,何为课堂观察,要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的抓手或支架，否则将使观察陷入随意、散乱。 课堂观察研究从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化构建课堂观察框架。,课堂观察框架,理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。,课堂观察框架,学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课
11、堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵洁运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。,课堂观察框架,LICC模式：,课堂教学由学生学习(learn)、教师教学(ins
12、truction )、课程性质(curriculum )与课堂文化(culture )组成,故简称LICC模式. 该模式由课前会议、课中观察与课后会议三步持续的专业活动组成,它强调专业的听评课必须基于合作、注重证据、崇尚研究,听课即收集证据,评课即基于证据.,4维度20视角68观察点,LICC模型：4维度20视角68观察点,教学是指教师以适当方式促进学生学习的过程。教学活动是教师和学生以课程为中介而组成的。因此，教学过程主要是受学生、教师、课程这三个要素影响的。（施良方课程理论课程的基础、原理与问题M北京：教育科学出版社，1996年版P142） 美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）则认为
13、课程的基本要素是：学科内容、学生、环境和教师。（施良方课程理论课程的基础、原理与问题M北京：教育科学出版社，1996年版p204-205）,1.课堂观察框架为教师理解课堂提供了一个支架。课堂观察框架从点”和面”出发引领教师理解课堂、反思课堂、改进课堂，提升教师教学的有效性和专业发展的品质。2.课堂观察框架为教师选择观察点、选择开发观察工具提供了参照体系。3.根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。,课堂观察框架,1. 观察点不再以评价标准的方式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引领教师深入思考某个视角的属性。,2.处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。
14、3.观察点的可创造性,程序：课前会议课中观察课后会议关键：确定观察点开发工具作出推论成果：观察课例+报告,课堂观察的操作,如何观察课堂：程序,课前会议,课后会议,课中观察,1被观察者说课（主题、 学生、目标、结构、评价）2观察者与被观察者对话（了解课堂，而非议课） 3确定观察点和观察准备 4明确课堂观察以后的讨论时间和讨论地点5开发观察工具,1明确观察任务2携带观察工具3提前进入现场4选择观察位置（走进学生，位置和心灵）5如实做好记录,1被观察者自我反思（目标、行为、生成）2定量或定性分析（观察者从不同角度报告）3思考和对话（观察者与被观察者间）4结论和建议（ 成功之处、个人特色、改进建议）,
15、1、教学内容与教材分析（学情分析）2、教学目标及重难点确立的原因和突破的策略3、创新与困惑4、观察要求（指令性和选择性相结合）,课前会议：被观察者说课,关键1：确定观察点,确定观察点,原则,可观察可记录可解释,依据,途径,观察者被观察者合作体,关键2：开发观察工具,观察表/工具,选择,观察点观察者特征观察条件,开发,原则,便于记录便于类推,1.以观察框架为基础，结合自身实践经验，分析观察点的要素2.合作研讨，进入课堂，试用修正3.使用定型,方式,定量观察工具和定性观察工具,to rest,观察提问的数量采用定量的观察记录工具观察提问的认知层次采用定性和定量相结合的工具；观察情境创设的效度 采用
16、定性观察记录工具,定量观察工具和定性观察工具,1如观察学生活动创设与开展的有效性，若想从学生参与活动的人数和态度来判断，那么在界定不同态度表现行为的基础上，采用定量的记录工具是合适的，但这要求观察者有比较好的视力、良好的反应能力、快速的判断能力。2若想从活动的难度系数及学习目标达成情况来判断，那么需要记录一些教学片段中的行为、对话、情境等细节，则需要观察者有快速记录的能力和较好的记忆能力。3如观察课堂对话的效度，除了要有快速记录的能力外，还需要一些音像记录设备，否则，对话过程中的语调和神态等对话要素很可能无法记录。,美国弗兰德斯（N.A.Flanders，1960）“语言互动分类分析体系表”（
17、教师教学学生学习课堂文化）,沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课M.上海：华东师范大学出版社，2008：73,定量观察,陈叶珍：教师如何指导学生讨论？（教师教学指导讨论）,定量与定性观察,提升教师专业技能的课堂观察实践研究,香坊区初中数学学科教师专业技能观察量表 提问技能香坊区初中数学学科教师专业技能观察量表 例习题设计技能香坊区初中数学学科教师专业技能观察量表 课堂小结与板书设计技能,定性观察,1.观察者选择有利的观察位置，对观察的顺利开展十分重要。（走进学生，相对固定） 2.观察者要如实地记录你所看到的与听到的种种现象，在一些需要连续记录时，一般不宜当场花时间对现象进行分析或做出判断，
18、以免影响记录的进程，或遗漏一些重要的信息。 3.在观察过程中，观察者的行为表现应不影响正常的课堂教学。（表情、服装、声音等）,课中观察,基于证据作出推论,基于证据作出推论,统计：频数/排序/图表整理：补充/删减/合并,统计/整理观察信息,归类,解释推论,建立分析框架按问题归类统计/整理的结果,从量表出发，有的放矢由点及面，深入探讨基于证据，适当推论着眼优点/缺点/特色,课堂观察推论合理性得出要素,1.要理解量表的理念和目的。,2.要注意把定量和定性的方法结合起来。,课堂观察推论合理性得出要素,3.要注意数据的信度和效度问题。,课堂观察推论合理性得出要素,4.推论要基于证据，推论程度要适当。,课
19、堂观察推论合理性得出要素,5.要避免一些不必要的推论。,课堂观察推论合理性得出要素,课堂观察是一个连续追踪的过程，旨在促进教师专业发展。观察结果的呈现是供研讨、反思之用的，而并非对教师的终结性价，观察者在推论时理应抱着同理心，更深入地去理解数据背后的意义。,教师提问有效性课堂观察量表(呈现）,课堂观察量表的实践研究,（1）问题指向明确、表达清楚。 一般地，学生的回答与教师的提问是相对应的，问题的指向是否清晰与学生是否应答情况对应，问题的思维层次与学生的应答方式情况对应。从最后的统计分析可知，学生基本能根据教师的提问作答，“无应答”的只有两处。如：,课堂观察量表的实践研究,(2)提问的思维层次搭
20、配合理。 按照布卢姆目标分类说，提问可以分为六个层次的问题，其中有关知识、理解、运用的提问属于低层次思考水平，而有关分析、综合、评价的提问属于高层次思考水平。我们从记录结果来看，应该说搭配较为合理，教师能在课堂教学中，围绕教学目标，根据教学进程设计不同思维水平的问题。,课堂观察量表的实践研究,（3)理答方式有待改进。 一般地，教师理答可简单地分成满意或不满意，满意的表现通常是称赞，不满意的表现通常是或打断、代答、批评、不理睬，或追问；而重复答案则是教师强调或学生发言不够清晰，对学生回答不满意的种种表现中，追问是一种更积极的态度。从本节课来看，教师的理答方式还存在有待改进的地方。,课堂观察量表的
21、实践研究,课后会议,一是被观察者进行课后反思，主要围绕下列问题展开。1.这节课的学习目标达成了吗？ 2.谈谈各种主要教学行为的有效性？ 3.谈谈有无偏离自己的教案。如有，请继续说说有何不同？为什么？4.如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同？,1被观察者围绕着每个学习目标，就自己所看到的现象逐一分析学习目标的达成情况。分析时应基于学生的表现，基于证据说明。,2一般来说，课堂教学中教师的主要行为有以下几种：活动，如小组合作学习、同伴讨论、动手操作、；讲解；对话，如提问、理答等；学习指导，被观察者最好以教学环节为主线，围绕上述几种主要教学行为逐次说明每个教学环节自己采用了哪些
22、教学行为，这些行为对促成教学目标的达成起了什么作用，自己做出判哳。,这个问题实质是谈预设与生成的问题。在教学实施过程中，偏离教学预设，按照课堂生成的资源改变既定的教学程序、教学策略甚至教学内容，是常常出现的，被观察者有必要向观察者说明改变的原因。,课,堂,观,察,确定观察点,选择/开发观察表,进入课中观察,根据证据作出推论,撰写课例,课堂观察 流程图,课堂观察课例,沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课M.上海：华东师范大学出版社，2008：第四部分,课堂观察课例的研究与实践,六年级上册： 圆的周长（新授课）八年级上册： 等腰三角形专题复习课八年级上册： 一次函数（复习课),课堂观察是教师研
23、究课堂的一种方式或方法，但不是它主要完成三项任务：一是描述教与学的行为，诊断教学问题二是帮助教师改进课堂中具体的教学问题三是改变教师日常的课堂研究行为,课堂观察的任务,课堂观察的作用,1. 发展教师专业判断力，促进专业发展。2. 改进教学，提高教学质量，促进学生发展。3. 促进教师成对或成组地协作，成为一个有活力的团队，促进学校发展。4. 为教育决策与教育评价提供较为客观的依据。,课堂观察的局限性,1.它只能观察可视、可感的直观现象与行为，如教 师言语、学生的课堂反应、课堂活动等，从现象理解本质，是一种归纳的方法； 2.它只能选择一个或若干个观察点或课堂行为进行细致而深入的观察研究，不能包容所
24、有的行为或较多个观察点； 3.它需要观察者接受一定的专业培训，具备相应的 观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。 4.它需要被观察者抱着上家常课”的心态来上课，要求被观察者具有愿意接他人观察并不受现场观察影响的特质。 5.它需要一定的时间、设备与技术的保障，来完成 程序的三步曲；它还需要一个合作共同体的基体，在 基体内教师可以进行自由、分享、互惠的对话与交流， 以确保观察的持续性与有效性。,课堂观察：本体价值,观察课堂,分析课堂,改进课堂,理解课堂,7,课堂观察：联动价值,课堂观察,理论学习,问题小组,同伴互导,师徒结对,教学展示,课例研究,课题研究,论文写作,集体备课,组际交流,学术交流,专题论坛,课堂观察的研究与实践思路,模仿为先但不照抄照搬结合实际抓住症结（不求面面俱到）局部与整体相结合理论提升指导实践保证研究完整性（系统，有头有尾）课堂观察与生命化理念有机融合,
