《多媒体课件涉及与制作》学习讨论参考资料.docx

《《多媒体课件涉及与制作》学习讨论参考资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《《多媒体课件涉及与制作》学习讨论参考资料.docx（86页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、多媒体课件设计与制作学习讨论参考资料四川教育学院信息科学系2008年3月目 录1. CAI的理论基础和以学为中心的课件设计2. 信息化教学设计“Intel未来教育”解读3. 多媒体课件创意概述4. 建构主义学习环境下的教学设计5. 教学设计与网络学习环境6. 教育信息化环境下的教学设计7. 三角支架式教学模式初探8. 适应性教育超媒体系统-模型、方法与技术9. 网络版多媒体课件设计模式研究10. 远程多媒体学习软件教学设计模式初探11. 中小学教育软件评价的回顾CAI的理论基础和以学为中心的课件设计北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗内容摘要一、CAI的理论基础 行为主义学习理论 认知主义学

2、习理论 建构主义学习理论与教学理论二、以学为中心的课件设计 以教为中心的课件设计原则 以学为中心的课件设计原则 以“学”为中心的课件设计的方法与步骤 一、CAI的理论基础众所周知，自从1959年美国IBM公司研制成功第一个计算机辅助教学(CAI)系统，从而宣告人类开始进入计算机教育应用时代以来，计算机辅助教学的理论基础曾有过三次大的演变： 行为主义学习理论第一次是以行为主义学习理论作为理论基础，时间是从60年代初至70年代末。这是计算机辅助教学的初级阶段。由于早期的CAI是由“程序教学”发展而来，其创始人是行为主义心理学家斯金纳，因此在计算机辅助教学发展的初期，其理论基础也就不可避免地要打上行

3、为主义学习理论的深刻烙印。在CAI课件设计中，基于框面的、小步骤的分支式程序设计，多年来一直成为CAI课件开发的主要模式，并且沿用至今，就是行为主义影响的明显例证。 认知主义学习理论第二次是以认知主义学习理论作为理论基础，时间是从70年代末至80年代末，这是计算机辅助教学的发展阶段。经过廿多年的论战，在心理学领域行为主义已逐渐退出历史舞台，到70年代末和80年代初，认知心理学已开始占据统治地位，在计算机教育应用中其理论基础也顺理成章地由行为主义学习理论转向认知学习理论。在CAI课件设计中，人们开始注意学习者的内部心理过程，开始研究并强调学习者的心理特征与认知规律；不再把学习看作是，对外部刺激被

4、动地作出的适应性反应；而是把学习看作是，学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好，利用自己的原有认知结构，对当前外部刺激所提供的信息主动作出的、有选择的信息加工过程。这一时期将认知学习理论应用于CAI的著名学者是安德逊(Anderson)。他于80年代初期根据认知学习理论提出一种思维适应控制方法(Adaptive Control of Thought, 简称ACT)，该方法强调高级思维的控制过程，试图揭示思维定向与思维转移的控制机制和控制原则，安德逊将这种方法应用于建造认知型学生模型，以实现对学生求解几何问题思维过程的自动跟踪与控制，并取得很大的成功。他所研制的“高中几何智能辅助教学系统”也就成

5、为这一时期运用认知学习理论指导ICAI的杰出代表作。 建构主义学习理论与教学理论第三次是以建构主义作为理论基础，时间是从90年代初至今，这是计算机辅助教学的成熟阶段。建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)，他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律。建构主义学习理论的基本观点认

6、为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。由于学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动建构知识意义的过程，因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和

7、“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论建构主义学习理

8、论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。由以上分析可见，CAI理论基础的第三次演变有两大特征：一是学习理论由一般的认知主义演变为建构主义(目前心理学界公认，建构主义学习理论是认知学习理论的最新发展)；二是不仅强调要以建构主义学习理论作为计算机辅助教学的理论基础，而且也强调要以建构主义的教学理论作为计算机辅助教学的理论基础。而在此之前(例如在计算机辅助教学的前两个阶段，即初级阶段和发展阶段中)在广大计算机教育工作者中是只强调学习理论(行为主义或认知主义)的指导作用，而往往忽视现代教学理论(尤其是教学设计理论)的指导作用。尽管在CA

9、I课件的开发过程中(尤其是在CAI课件脚本的编写过程中)实际上离不开教学设计理论的指导，但是在CAI发展的前两个阶段中，许多计算机教育工作者(包括CAI课件开发人员)并未意识到这一点，或者并未自觉地意识到这一点。这种状况开始有所改变，即认识到CAI课件设计应当重视教学理论和教学规律还是在80年代中期以后的事情(1986年6月美国“教育技术”杂志，第一次用专刊形式开展对这个学术问题的讨论，在讨论中，专家门一致强调，课件开发者应加强对教学理论和教学规律的研究，就是这种状况开始改变的主要标志)。真正确立教学理论在CAI中的指导地位则有赖于九十年代以来建构主义的迅速发展。建构主义成为CAI的主要理论基

10、础这个事实，标志着人们对CAI的认识已日益深化、日益全面、日益成熟。二、以学为中心的课件设计 以教为中心的课件设计原则如上所述，在80年代后期(即CAI发展的第二阶段后期)，人们已开始认识到教学理论(尤其是教学设计理论)对CAI课件开发的重要意义，因而逐渐自觉地应用教学设计理论作为CAI课件脚本设计的指导思想。不过，那时候运用的还是传统的教学设计理论，其特点是以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，更

11、不利于创造型人材的成长。按这种理论设计的CAI课件也存在同样的弊病。这种以传统教学设计理论为指导的，即以教为中心的课件设计原则可概括如下： 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)； 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)； 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)； 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点； 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)； 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体； 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根

12、据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。 以学为中心的课件设计原则由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。相应的教学设计理论与传统教学相比也有很大不同，对于CAI课件开发来说，以学为中心的课件设计原则可以概括为： 明确以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于课件设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发，还是从“以教师为中心”出发，将得出两种全然不

13、同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力： 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神； 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)； 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 强调“情境”对意义建构的重要作用建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的

14、新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不利于激发学生的联想思维，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 强调“协作学习”对意义建构的关键作用建构主义认为，协作学习环境以及学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。通过这样的协作学习，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为

15、，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在以学生为中心思想指导下的课件设计应是针对学习环境而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习

16、和协作式探索。因此对传统课件设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统课件设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统课件设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在以学生为中心的学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)在传统课件设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点

17、，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以“学”为中心的建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，课件设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个课件设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在

18、当前建构主义学习环境的课件设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识点组成的，而各个知识点的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分、一律

19、要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。 以“学”为中心的课件设计的方法与步骤根据以上分析，不难看出，以“学”为中心的课件设计的方法与步骤应如下所述： 教学目标分析对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”。 情境创设创设与主题相关的、尽可能真实的情境。 信息资源设计信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源

20、的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源、如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生有困难，CAI系统应给以适当的帮助。 自主学习设计在以“学”为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计： 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升

21、。 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习-对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。 协作学习环境设计在个人自主学习的基础上开展

22、小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由CAI课件组织引导，讨论的问题皆由CAI系统提出。协作学习环境的设计应包括以下内容： 能引起争论的初始问题； 能将讨论一步步引向深入的后续问题； CAI系统要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)； 对于学生在讨论过程中的表现，CAI系统要适时作出恰如其分的评价。 学习效果评价设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面： 自主学习能力； 协作学习过程中作出的贡献； 是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感

23、到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。 强化练习设计根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。信息化教学设计“Intel未来教育”解读 “Intel未来教育”（Intel Teach to the Future）是一个大型的国际合作性教师培训项目，其实质之一就是使教师知道如何进行“把计算机应用到课程中去”的教学设计，即信息化教学的设计。它启迪我们

24、从关注课件设计转变为关注信息化教学设计。 一、“Intel 未来教育”教学设计的过程模式（见图1） 二、过程模式的组成部分及设计策略 （一）在计算机的硬盘上，建立教学项目文件夹。 教师应先创建一个统一结构的教学项目文件夹（结构如图2），这样可以对教学设计工作中产生的文档方便地进行组织管理，使教学设计工作标准化。 （二）准备单元计划。 用“Intel未来教育”提供的单元计划模板（Word文档）策划自己的单元计划，其中最重要的是拟定学习目标、创设课程问题（包括基本问题和单元问题）。单元计划初步完成后，应保存在项目文件夹的相应位置（即第一步所建项目文件夹的“单元计划”）中。这只是单元计划的初稿，以后

25、要在教学设计过程中逐步修改、不断完善。 1.课程问题的选择 （1）“Intel未来教育”是带建构主义倾向的教学模式，比较适合劣构领域知识（无明显正确答案）和高级知识（将知识运用到新的情景中）的学习，其学习结果往往是“发散”（学生不易达成共识）的，在知识应用能力方面通常表现为“远迁移”（素质教育），在对教学功效的评价上注重学生在创新能力方面的实际效果。这种教学模式大多采取发现式和讨论式的教学形式，耗时较多，其课程问题的选择可参考客观主义建构主义维度模型（如图3）。 （2）“Intel 未来教育” 课程问题的类型可以分为两大类：课题研究类和项目（活动）设计类。课题研究以解决对客观世界和人自身的某一

26、个认识问题为主要目的，具体包括调查研究、实验研究、文献资料搜集等手段，如：音乐与中小学生追星现象研究、中小学生心目中的教师等。项目（活动）设计类以解决一个比较复杂的操作问题为主要目的，一般包括社会性活动的设计和科技项目的设计两种类型，如：策划（设计）主题班会、设计校徽等。 （3）课程问题的选择应尊重学生的兴趣爱好、关注学生的生活实际。学生对某个问题产生浓厚的兴趣和探究的愿望，不仅是进行学习和探究的直接动力，也是充分发挥创新精神和创造潜能的前提。教师可以通过调查找出学生有兴趣的问题。中小学生的逻辑思维已有了一定的发展，能对各种自然现象和生活实际进行思考，并有自己的观点和看法，同时，基于中小学生身

27、心发展的特点，其活动和探究的范围又有较大的局限性。关注学生生活实际，可以充分发掘适合中小学生年龄特点和能力水平的探究题材，如“关于中小学生服装的研究”、“校园环境的设计”、“策划一个主题班会”、“中小学生的营养配餐”等。 2.单元计划的基本问题和单元问题的创设 单元计划课程问题的基本问题一般不能切入具体论题，这些问题可能不具体、太抽象或太宽泛，不易进行研究，因此需要比较具体的问题即单元问题来引导和指导研究工作，通过对单元问题的研究来揭示基本问题。例如： 基本问题： 把我们的操场打扮得更漂亮，会花多少钱？ 单元问题： 我们学校的操场有多大？你是怎么知道的？ 你会选择哪种材料装饰我们学校操场的跑道

28、？为什么？ 你会选择哪种草皮种植在操场内圈？为什么？ 请你预算一下，要完成这两项工作大约需要多少钱？ 3.学习目标的阐明 （1）学习目标表述的是学习者的学习结果。布卢姆把教育目标分为：认知、动作技能、情感三个领域。对学习目标，我们也可以从认知、动作技能、情感这三个方面来阐述。 （2）学习目标的表述应力求明确具体，可以观察和测量，避免用含糊的和不切实际的语言表述。诸如“培养学生解决问题的能力”、“提高学生的阅读水平”、“深刻理解”、“充分掌握”等词语的含义较广，各人可从不同角度理解，因而使目标表述不明确，给以后的教学评价带来困难，阐述学习目标时应避免使用。我们可以用马杰的“行为”、“条件”和“标

29、准”三要素模式来阐述学习目标，如学习目标“提供报刊上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少有80%的句子分类正确。”其中“提供报刊上的一篇文章”为“条件”，“能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类”为“行为”，“至少有80%的句子分类正确”为“标准”。 （三）为单元计划查找资料。 教师在此要做的是在Internet或资料光盘上为单元计划拟定的课程问题查找资料，并创建一个引用资料记录，将查找的资料（图片和文字）和引用记录保存在相应的教学项目文件夹中。 （四）用PowerPoint创建学生多媒体演示文稿范例。 在这里，教师要以学生的身份创建学生多媒体演示文稿来报告对课程问题的

30、基本问题和单元问题的研究过程与结果。学生多媒体演示文稿范例和学生网站范例的创建实际上是为了向学生展示研究性学习活动的过程和方法，同时也为学生创建多媒体演示文稿和网站提供样板。 1.学生多媒体演示文稿范例创建应注意技术使用和学生学习之间的明显联系。例如，“Intel未来教育”教材中文5.0版配套光盘中的“影子”教案的研究性学习活动如下：学生到户外去，结对成组，相互测量对方影子的长度，每隔一小时或半小时测量一次（测量地点不变）。要求记录某天8：00-15：00中每次测量的时刻和测量值，用Microsoft Excel输入所测量的数据，并将数据转化成柱型图。让全体学生共享各组的发现并解释他们的柱型图

31、，讨论研究结论。又如一位学员设计的“营养配餐”教案中的研究性学习活动：教师向学生介绍飞华健康网（http：/），利用此网站的功能，学生可以进行营养配餐。以上两个教案中所使用的信息技术（用Microsoft Excel将数据转化成柱型图、利用相关网站）成为单元计划成功不可缺少的因素。 2.使学生多媒体演示文稿范例能够支持高级思维能力。布卢姆把思维技能（由低级向高级）分为：认知（对信息的回忆）、理解（用自己的语言解释信息）、应用（将知识运用到新的情景中）、分析（将知识分解，找出各部分之间的联系）、综合（将知识各部分重新组合）、评价（根据一定标准进行判断）。由于学生多媒体演示文稿范例实际上是为学生研

32、究性学习活动进行导向，因此，教师在创建范例时，应注重思维技能由低级向高级提升，引导学生在研究活动中将注意力集中到分析、综合、评价等高级思维上。 3.学生多媒体演示文稿范例应回答课程问题的基本问题和单元问题及拟定的学习目标。 4.以学生的研究性学习过程和研究报告的新体例来设计，而不是以知识呈现和传递为中心的课件设计思路。 5.创建过程中应随时提醒自己是以学生的身份、用学生的思路和语言来设计报告，而不是以教师授课的角度和思路来设计报告。 6.界面设计简洁，重在学生研究的内容、过程、思路和个性化的研究结果的设计，尤其不能忽略内容和思想的设计与构思，而不是注重界面设计的精美。 7.范例在内容和设计方面

33、应该符合教师对学生的最低要求。 （五）创建学生多媒体演示文稿评价工具。 该评价工具用来评价教学实施中学生创建的多媒体演示文稿。创建时要注意评价工具的可操作性。例如上述“影子”教案中的“学生多媒体演示文稿评价工具”，可操作性较强，其中有“我有写有标题的幻灯片”、“我对我的画和影子作了说明”、“我说了几件我所学到的关于影子的知识”等具体评价标准。我们应避免使用诸如“设计美观、引人注目”、“内容突出”等可操作性较差的标准，以免使评价工具流于形式。 （六）创建单元支持材料。 单元支持材料即学生或教师在教学活动中需要用的Word文档或模板（如调查问卷、读书报告、观察报告、实验报告、教学进度等）。 （七）

34、创建学生网站范例（用FrontPage）。 创建学生网站范例与创建学生多媒体演示文稿要求基本相同。由于网站的浏览不受时间和空间的限制，在内容上应更加丰富和深化。 （八）创建学生网站评价工具。 学生网站评价工具用来评价教学实施中学生创建的网站。 （九）创建教师支持材料。 教师在此要做的是创建一个介绍或支持单元计划的多媒体演示文稿、网站或新闻稿。例如向学生介绍单元项目的多媒体演示文稿、为学生们提供资源的网站等。 （十）整合单元计划。 上述各部分完成后，教师要整合并完善单元计划、学生范例及支持材料。要仔细检查项目文件夹里的每一个文件，并根据需要进行修改，删除不要的文件。 （十一）评价单元计划。 至此

35、，教师应用“Intel未来教育”提供的单元计划项目评价量规对自己的单元计划项目进行评价，若有问题，应进行必要的修正。 （十二）创建一个实施计划和管理文档。 教师用Word创建一个实施时间表和管理文档（如计算机使用登记表、外设使用指南、计算机使用规则）。 （十三）修改单元计划。 在创建每一项作品（学生多媒体演示文稿范例、学生多媒体评价工具、单元支持材料、学生网站范例、学生网站评价工具、教师支持材料）后，教师都要修改单元计划（包括学习目标、课程标准、教学过程等）。单元计划是在教学设计过程中逐步修改不断完善的。 三、“Intel 未来教育”教学过程设计实例 以下是“摄影的光圈与快门速度”的教学过程设

36、计实例，它可以帮助读者了解“Intel 未来教育”单元计划的实施过程。 【实例】 学生在教师指定的某一天去一个风景秀丽的地方，每人带一台照相机和一副三角架。 学生记录当天的天气情况和拍摄地点。 学生自己选择一处风景，将快门速度设为一定值（如1/125），调整好焦距，分别设定光圈系数为F2.8、F4、F5.6、F8、F11、F16，以同一取景各拍一张照片，记录每张照片所用的光圈系数。然后另取一景，将光圈系数设定为一定值（如F11），分别设定快门速度为1/8、1/15、1/30、1/60、1/125、1/250，以同一取景各拍一张照片，记录每张照片所用的快门速度。拍完后，将彩卷送去冲印。 学生取回

37、照片，在照片后面写上所用的光圈系数与快门速度，然后将每张照片用扫描仪输入计算机，以快门速度*光圈系数或光圈系数*快门速度为每张照片取文件名，如“1/125*F2.8”、“1/125*F4”或“F11*1/8”、“F11*1/15” 学生自己到网上查找有关摄影中光圈系数与快门速度的相关知识。 教师展示自己的学生多媒体演示文稿范例和学生网站的范例。 学生用PowerPoint软件制作“光圈系数与快门速度”的演示文稿，并在小组内讲解。演示文稿要求学生利用自己实地拍摄的照片来说明光圈系数和快门速度的概念以及光圈系数和快门速度是怎样影响照片曝光量的。 在以上基础上提出问题（如“怎样运用光圈系数和快门速度

38、？”）让学生思考讨论，最后要求学生在互联网上建一个相关主题的网站以便与其他学生交流。 教师应用“学生多媒体演示文稿评价工具”和“学生网站评价工具”对学生的电子作品进行评价。多媒体课件创意概述朱施南既然现代教育注入了如此浓重的“人文”因素，它就迫切需要教育的工作灵感，以充满艺术思维的教学情绪来开启每个教育工作者和学习者都应该具有的聪明才智，现代教育极力倡导“教”与“学”两个方面的创造精神和实践精神。多媒体课件其创意的真正核心是“人”，犹如人类社会自身发展的规律那样。创意是针对多媒体课件融教学性、科学性、艺术性、技术性和实用性五大评价原则为一体的创造性思维。多媒体课件创意的目标是为了实现现代教育过

39、程的最优化和学习目标的高素质化要求，语言和文字是思维的外在形式，所以一个多媒体课件的创意应充分运用语言文字的物质形式体现在多媒体稿本的常规表达之中。创意源自于教学设计，比如葡萄沟的葡萄“五光十色”美丽极了这一教学重点内容，课件的稿本中可以设计用语言文字，用直观的挂图，当然也可以用直接描写琳琅满目的实景录像资料，让学生耳闻目睹新疆那似珍珠、似玛瑙一串串晶莹剔透、五光十色，美丽极了的葡萄那完整艺术感受。这之间就包含了无限丰富的教学创意和追求。多媒体课件稿本是一种全新的教育表达方式，是多媒体形声的文字表述式。一个优秀的多媒体稿本是课件成功的基础。课件稿本可分为教学稿本和制作脚本两种。虽然两类稿本的撰

40、写形式差别很大，但其表达教学内涵和多媒体特点的功能是一致的。因为任何形式的多媒体创意最终也必需依赖一定的文字表述，这种以文字方式表达的教学方案其实就是用来充分表达自己有关课件教学性、科学性和艺术性的多媒体创作稿本。教学稿本和制作脚本两类，其区别仅在于教学稿本偏重教学层次和一般教师的表达习惯（因为它常常可以直接从教案中脱胎而来）；另一个则强调多媒体的六大素材要素特点（图、文、音、视、动和颜色）。因为多媒体自身的六大要素必然需要倾注无限心血的创意，才能使其达到形式的赏心悦目和内容科学严谨和谐统一的学习境界，走出电教肤浅与苍白的误区。创意服务于对于教学的整体设计，因此我们有必要了解一些多媒体课件的多

41、媒体设计规范。一、策略设计策略设计实际上就是布置一个课件表现的科学方法、步骤和导航捷径。没有策略的设计常常会是盲目的、随意的和不负责任的。策略设计包含教学方法策略和各类媒介策略两个方面。（1）方法策略，方法策略包括教的方法和学的方法。一是教的方法，主要是强调演播方式的深入浅出，能够最有效地将教材的重难点和许多难于言喻的抽象知识表达的直观明了。比如初冬描写的雾散前后的动态美，你就必需准确地用多媒体方式来描绘大雾消散的动态过程，让孩子们充分感受大雾弥漫的朦胧状态和清朗乾坤的透明状态之强烈的对比。另外教的方法还可以借用一些比较成功的教学方式来帮助我们的设计，比如说阅读教学可以运用“总分总”的教学思路

42、，自然教学可以借用新型的“探究研讨法”。二是学的方法，主要是要求在课件中充分体现一个“以学为主”的设计思想，课件的每一个环节都可能是为了学习者而设计的，感知要化抽象为形象直观；操作要变复杂为简单、快捷。比如雄关赋中的“资源”环节中的网页设计，其每一个界面和图标都应该与实际的上网操作完全一致。学的方法的最高境界就是要“教会孩子们学会学习”，一个完全没有学习方法设计的课件是不完整的。（2）媒介策略，多媒体课件其媒介优化是一门特有的形象艺术，因为当各类媒体形式一时间都要集中于一个统一的界面之中，不仅涉及到排列组合、交互跳转，还要运用它们灵活地表达丰富多彩地教学内容，它需要设计者要具备多方面的教育教学

43、素质。媒体策略不只是媒体的表达特色，它应该包含教学方法、学习策略和媒体表达形式。因为教学稿本必需综合表述以上几个问题。教学方法主要是研究如何运用多媒体的形象生动将教学重难点深入浅出地表达清晰；学习策略则是研究倡导学习者主动积极地学习知识，并通过对课件的操作性探索来自我形成学习的一般目标。媒体表达是教学稿本的一个重要内容，它指的是媒介类别和呈现方式。大家如果将教学稿本与我们已经了解的教学设计认真对照一下，就不难发现教学稿本的整个表达方式其实就是教学设计中媒体策略的一个充实与完善。这一方面说明了课堂电化教学设计与多媒体稿本设计在教学与媒体两个方面的必然联系，另一方面还说明了多媒体教学仍然是常规电化

44、教育的发展与有机组成。二、情景设计情景设计常常是现代教学的中心内容，新课程与多媒体课件更需要情景与主题的多样性。古今中外的教学都必需通过一定的教育情景与主题来组织，而教育的主题又应通过特定的情景来表现。在教材内容的组织中，我们根据不同的内容，教材的情景大致可以分作以下四类：（1）认知情景，熟练运用设疑问难的教学技巧，将许多学习的重难点设计为伏笔，充分调动起学习的积极与主动。比如在梯形面积公式的推导中直接将梯形面积=（上底+下底）高2设计成了学习的假设，并由此牵出后面的教学主题。（2）审美情景，运用艺术的手法，将学习的问题变得赏心悦目，在教育的美的感受中有机渗透学习的主旨。围巾设计无论是开课的“

45、欣赏”还是学生自己操作的“形式”环节自始至终都体现了浓浓的审美的温情。（3）道德情景，高扬人文因素中那些积极向上的有关道德、哲学因素，构建学习者完美的心理结构。比如在雄关赋中一曲“长城长”的MTV将语言的审美和爱国主义的教育都恰到好处地融为一体。（4）综合情景，一些复杂的、多样化的学习情景的创设，上述三种情景有时也常常会有一个综合效应。也可以设置诸如昆虫的“探讨”的学习环节，让学习犹如当年的科学探究的情景那样。情景与教学主题密不可分，这就要求我们根据教学内容的特点，来努力创设适宜的情景，以承载特定的教学主题。事实上现代许多教育学理论都是由情景引发而建立的，最典型的就是建构主义学说。建构主义学习

46、环境下的教学设计北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗内容提要 一、引言 二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向1. 忽视教学目标分析2. 忽视教师指导作用3. 忽视自主学习设计三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤1. 教学目标分析2情境创设3信息资源设计4自主学习设计5协作学习环境设计6学习效果评价设计7强化练习设一、引言 在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传