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1、教育论文：提问，走向深度理解的阅读策略一、国外提问策略的研究成果根据我们所掌握的资料，早在1946年美国俄亥俄州州立大学心理学教授弗朗西斯罗宾逊就在他的著作有效的学习中设计过一套有效的读书方法一一SQ3R学习法，这是一种提升研习能力的方法，主要用于精读课文。“SQ3R”来自以下五个英语词语的首字母，即：综览（Survey）、提问（Question）、阅读（Read）、背诵（ReCite）和复习（Review）o这套方法在上世纪八十年代初对我国的语文教学产生过较大影响，可以说是一套比较成熟的学习方法。1955年，鲁道夫弗莱什的为什么约翰尼不能阅读一书开启了美国教育界的“阅读战”，是用强调获得意义
2、的方法，还是用自然拼读的方法？究竟哪一种方法更有利于儿童学会阅读，成为讨论的焦点话题。实验行为心理学和心理测量成为这一时期探讨有效读写能力的重要手段。而将提问纳入阅读研究领域较有影响力的成果是1978年美国伊利诺伊大学香槟分校阅读研究中心的玛丽安德烈与托马斯安德森发表的合作研究报告自我提问学习技巧的培养与评价。他们一共进行了两次实验，第一次实验研究中，随机抽选经历过提问训练的高中高年级学生作为实验组，随机抽选出同等数量的，仅仅要求反复阅读的学生作为对照组，进行阅读能力的对比测试。第二次阅读能力测试分三组进行，每组都由经过随机抽选的同等数量的高中低年级学生和高年级学生构成，将其中经历过提问训练的
3、小组作为实验组1,将未经提问训练（即测试前只作提问要求）的小组作为实验组2,将仅仅要求反复阅读的小组作为对照组，进行阅读能力测试。结果发现，经历过提问训练的组的评价结果显著高于其他组,并且两次实验结果都表明，对于那些在阅读过程中提出过问题的实验对象来说，语言能力较弱的学生的阅读成效比能力强的学生更显著。上世纪八十年代，时任伊利诺伊大学教授的著名教育心理学家安布朗与密歇根大学的安玛丽帕林克萨提出了阅读的互惠式教学理念，即指导者（教师）和学生之间，相互轮流以“概括、提问、澄清以及预测”的方式主导以文本特点为中心的对话活动。她们对理解能力较低的七年级学生的研究表明，采用互惠式教学方式的学生，其概括和
4、提问质量的提升比采用传统教学方式的学生更显著，他们在理解力的标准测试，理解力的保持时长，课堂理解测试的泛化，对需要用到概括、提问与澄清的阅读新任务的技能迁移，以及标准化阅读理解测试等方面全都取得了明显的进步。将提问从教育心理学研究领域引入日常课堂教学，并提升为一种阅读策略，其标志性的成果即1997年艾琳基恩与苏姗齐默尔曼合著的思维的马赛克一书。当时她们两位都是美国科罗拉多州丹佛市公立教育与商业联盟的教师发展项目部负责人，该书一问世就成为了教育类畅销书之一。该书第六章专门探讨了一年级阅读课提问的教学情景，并提出了“向自己提问”“向作者提问”以及“向课文提问”三种提问视角。此后，开始出现一些专门指
5、导学生阅读提问的书刊资料。例如2007年黛博拉豪泽尔出版了面向二至六年级学生的基于文件、指向阅读理解与批判性思维的提问（共五册），该书主要运用布鲁姆的知识分类学对信息文本进行有结构的提问，让学生了解不同类型与层次的问题，通过反复学习，学生的提问意识和能力自然会得到提升；道格费什尔、南希弗莱等人在2014年合编的从幼儿园到五年级依据文本进行提问：细读与批判性阅读的路径则提供了基于文体的细读与批判性阅读的四个提问视角，即“课文说了什么”“课文是怎样组织的”“课文有什么意义”以及“课文能鼓舞你做些什么”，每个视角的最后都有一个“自己提问”的要求，以强化读者的提问意识和能力；杰西卡哈撒韦2014年出版
6、的基于文本的提问策略一书更是提供了“是何、如何利用、何时利用、何处利用、如何创建”提问，以及如何搭建协同提问的平台（简称“六何法”）的细致指导，并且从文章学的角度进一步细分提问视角，即“主旨与关键细节”“人物与事件”“语言运用”“文本结构”“视角或意图”“辩论或断言分析”以及“多文本比较”等，作者提供了大量现成的填空式提问例句，学生拿来即可套用，直到能独立运用和化用；2015年，黛博拉豪泽尔又出版了幼儿园到高中的基于文本的分层提问指导，其编写思路主要根据读写技能进行提问分类，如理解主旨或主题、识别关键细节以及概括等方面的提问，同时也提供了大量的提问提示和学习支架；桑德拉阿赞和德尼斯迪瓦恩出版了
7、全班细读策略指南,提出了“选择复杂文本”“提出依据文本的问题”以及“教给细读的技能”三大教学策略，其中“提出依据文本的问题”是全班细读讨论的关键，这些策略不仅是给老师使用的，也是供学生参考、尝试并实践的，该书的最大价值是提供了系统的提问教学评价量表和提醒检查表；2017年露丝福斯特出版了一至六年级利用依据文本的提问进行细读，该书的最大价值是提出了“文本一任务（初读、概括、边读边批注、与同伴讨论课文的词语运用）一提问（运用关键细节，引用课文证据，提出一般性问题）一成功（就课文结构、作者写作意图以及跨学科方面等提出更多的挑战性问题）”四步细读法。可以说2015年前后是提问策略教学实践成果的成熟之年
8、，这些成果大大丰富了我们对提问策略的认识和理解。二、提问策略的独特意义和价值与预测策略一样，提问策略也有其独特的意义和价值。1 .提问可以提高所有学生的阅读理解能力以及批判性思维能力。阿瑟格雷泽与娜塔莉皮尔逊认为，认知科学的很多理解模式表明，提出问题是认知过程中的一个基本构件，它会对诸如文本理解或社会行为等的深度概念层次的认知操作产生决定性影响。因此，提问策略无论是对阅读能力比较弱的学生，还是对阅读能力强的学生，都具有增进理解的作用。研究表明，阅读困难学生的阅读行为一般表现为拿到课文后，只看一眼题目，就开始急急忙忙地阅读课文，很多学生甚至中间都不会停顿一下，就匆忙而呆板地读完了课文，他们不会使
9、用诸如预测或提问策略，不会表现出“读一读，停下来，想一想（预测或提问等）“，甚至“记一记”的阅读行为。有的学生认为阅读时停顿一下并提问是阅读能力差的表现，因此他们更加不会主动提问，只能坐等老师提出问题来给自己回答。如果给予提问的要求和机会，并经过老师或同伴的提问示范和分享，且在提问提示或支架的帮助下，他们就能够改变“没有问题”“不敢问也不会问”的旧习惯，走进文本的字里行间，提出词句层面上粗浅的问题，获得提问的成功感，进而产生提问的兴趣和欲望，并开始培养边阅读边思考和提问的习惯，与此同时，这样的提问也帮助他们澄清了自己的阅读内容并理解了自己的阅读结果。对于阅读能力强的学生而言，他们在了解提问的本
10、质，利用提问规律，从直觉或自觉的好奇型阅读者变为审慎、合理而富于创造力的怀疑型读者，从而提出精彩的言下之问、言外之问乃至高阶层的批判性问题，提问策略可以让他们的阅读能力变得更加强大，他们将“站”得更高，“看”得更深更远，对课堂讨论起到启发者、补充者和引领者的作用，成为独立而成熟的阅读者。2 .提问的内容和方法虽然可以包罗万象，但其背后仍然有一定的规律，最关键的是要掌握其依据的视角或划分的准则。提问可以根据以下视角进行分类：（1）布鲁姆的六层教学目标分类法（记忆、理解、应用、分析、评价与创新）；（2）思维的演绎或发散程度（演绎、发散式和归纳、聚焦式）；（3）阅读过程（读前、读中与读后）；（4）课
11、文内外（来自课文字里行间或来自课文之外甚至跨学科的经验、信息或资料等）;（5）客观与否（事实与观点）；（6）思维形式（概念、判断、推理、证明）；（7）语言要素（字、词、句、篇、语法、修辞以及逻辑等）；（8）文章要素（目的、意图、结构以及手法等）；（9）文体要素（记叙类文本要素、劝说类文本要素、实用类文本要素、描述类文本要素以及文言文要素等）；（10）核心素养的四大要素（语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解）；（11）模仿对象（专家或老师示范提问、同伴的精彩提问、课后练习题和考试题）；（12）提问复杂程度（点式、线式、面式以及立体式）；（13）多个提问（又名“提问串”）
12、的呈现方式（前结构式、半结构式、全结构式）；（14）提问对象（向课文提问、向作者提问以及向自己提问）；（15）K-W-1.式（我已经知道了什么、我还想知道什么、通过讨论和交流我又学到了什么）；（16）课文涉及面（整篇课文或局部段落、词句等）。这16个角度（也许根据课堂教学的实际需要，还有更多其他视角或分类准则），如16颗导航卫星，可以为学生提供精准的提问引导服务，学生所提的每个问题都提供了理解课文的一个或几个视角或方法，学生能动用的视角越多，他的提问面就越广，思维也越灵活，理解课文的能力自然越强大。例如，“向作家提问”使得课文对学生来说不再那么令人胆怯，可以鼓励学生在阅读时进行批判性的思考，使
13、学生不但能迅速地填补作者有意无意留下的空白，甚至能发现课文意义的模糊、不完整、矛盾甚至错误之处；“读前提问”可以帮助学生建立起背景知识，联结已有知识，并对课文作出预测，为深入解读文本提供基础、动力和方向；“读中提问”可以监控学生自己的理解并检查自己的预测；而“读后提问”能够帮助学生概括文本，并发现值得进一步阅读和研究的领域。“提问”贯穿于阅读前、阅读中与阅读后的整个过程，甚至可以在学完课文后再进一步提出难度更高、质量更好的问题。3 .提问的“用进废退”与“会易通难提问能在有意无意中驱使或吸引读者不断地往下阅读，它就像人体的肌肉，越锻炼越发达，越发达越有力，但如果长期不使用，又会导致一定程度的退
14、化，这就可以解释为什么幼儿时期儿童能够大量提问，而到了小学高年级，很多学生已经不愿意提问，只能坐等老师提出问题。此时学生丧失的不仅是提问的意愿和能力，更是一种思考和学习的权利。学生在开始学习提问时，会提出大量无效的问题或质量不高的问题，他们需要额外多花一些时间进行指导和逐步提升，但是随着不断地尝试实践，他们会在阅读理解中越来越高效而自动化地执行这一策略。此外，学生要产生评价性、创造性或面式、立体式结构的提问，这是一种高难度的思维挑战活动，必须以较低层次或难度的提问经验为基础，这种由初级到高级、由易到难的提问发展规律为教学提供了主线和序列的可能。三、提问策略教与学工具的研制基于上述对提问策略的基
15、本理解，我们根据学生的阅读过程初步开发设计了一些提问策略单，这些策略单就是一个个教学支架，可以让学生通过一系列自我提问，逐步走向理解的深处和中心。“提问”策略起始单温馨提示：一、提问时一定要用到“什么”“怎么”“怎样”“为什么”这类提问词；二、提问句结束时一定要加上问号“？”；三、每一类至少提一个问题，如果写不下，可以写在反面，标上序号。图片阅读提问单（针对部分）提示：你可以借助下面的词语来提出问题。如果你能想到用别的方法或词语来提问更好！1.提问的疑问词有：究竟、是什么、怎么样、为什么、有什么、可不可以、能不能、行不行、好不好等。2 .提问还会用到的词语有：作用、目的、意义、方法、意图、效果
16、、后果、价值、观点、风格、情感、有意、无意、达到、实现、产生、对比、相比、引起、起到、解释、说明、联想到、联系、预测等。以上只是我们设计的部分提问学习单，完整而系统的提问学习单的研制工作还在进行中。四、使用该工具时的注意事项笔者在“预测阅读策略原理及学习设计初探”中曾经提到过使用“预测策略单”时的注意事项，有些提示在本策略教学和指导中也适用，此外还应该注意如下几点：1.提问策略虽然看上去很简单，刚开始也不会感觉太难,但到后面学生初步学会提问后，就会发现教师很容易陷入学生提问的汪洋大海而不知所措，甚至不知不觉中被学生的提问牵着鼻子走。这就需要教师自身对提问分类学有一定的了解和研究，这样才能在学生提出问题时马上明白是在哪个视角或运用何种方法提出的问题，甚至可以在此基础上进行对应层面或方面的拓展，让学生的提问系统化、有序化和结构化。3 .提问不是目的，而是手段，它是为增进阅读理解和培养批判性思维服务的，提问的训练，实际上也是思维的训练和指导，教师在课堂上要处理的不仅是课文内容，还有学生的思维训练。4 .学生的提问能力不可能依靠一个单元就可以完成，需要在平日的课堂教学中经常反复训练，才能逐步提高和熟练,因此教师要把提问策略的教学与指导提高到保障学生的思考权和提问权的高度来对待。
