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1、網路時代英語教師的角色 3三、電腦是工具或是替代老師？ 關於這個論題，在歐美早先已有不少爭論 Levy, 1997; Nyns, 1988; Dunkel, 1991; Davidson and Tomic, 1994)。 這些不同的論點大都是在網路興起以前，資訊及教材的傳輸仍然舉步維艱時的省思。如今網路普及，資訊如囊中取物，隨手可得，以往專家學者的見解雖未必全盤失效，亦仍有值得我們重新評估之處。 歷來，有一派學者主張電腦可以擔任 導師，代師(tutor, surrogate teacher)的角色 (Levy, 1997; Kearsley, 1987) 。其意為電腦在教師不在場的情況下，學
2、生跟它進行學習的活動。第二個特性是，這類教學活動是在傳統的教學場所教室 以外的地方，如家庭、圖書室或電腦室，由學生自 行接近使用。在無人監督之下，電腦暫時取代了教師的教學工作，而非永遠的取代，因為這只是教師整個教學計劃的一部份。不過，在類似以教學光碟自學某種語文的情境下，電腦即可能完全替代教師。但是，至已偏離了學校教育的範疇了。因此 Dunkel (1991)排斥以電腦 永遠替代教師的這種角色。 電腦 導師的學理 根據 其來有自。最早可以追溯到美國行為主義學派的鼻祖史金納Skinner, 1954. 史金納在 The science of learning and the art of tea
3、ching 這篇論文中首先倡議，在教室的教學中運用科技的必要性。他認為 械及電子用品能提供最佳的學習環境，因為這些設備能對學習者的反應作出精確而立即的增強，讓它們照著教師預訂的速度達到學習的效果。 史金納認為機器 用品的工作和教師的工作是各自獨立、互不侵犯 。他不曾提到教師利用機器幫助教學之事，他反而相信人遜於物。當時尚無電腦 ，不過以他所說的話 the contingencies (the teacher) provides are far from optimal 及 as a reinforcing mechanism, the teacher is out of date 推論，電腦
4、應該是最佳 的教學 機，其重要性遠超過 教師。 史金納的語言學習理論已經隨著 行為主義 學說的式微 而被 不再受到重視，但是對一九五零、六零以及七零年代初期卻產生很大的影響。在電腦輔助教學中 也仍 然能找到一些他留下來的見解。譬如，電腦輔助教學活動應該脫離教室 ，在電腦教室中進行，才能產生實際效果。不過，這並非意謂著 無教師監督的電腦教學 就無價值，它只是提供給我們多一種選擇罷了。 受到史金納學習理論的影響，歐美的教育界後來興起了一種編序式教學運動 (programmed instruction movement).其後才有電腦輔助教學 (Computer-Assisted Instructi
5、on)應運而生 (Schoen and Hunt, 1977:72; Osguthorpe and Zhou, 1989:9). 這類電腦輔助教學若稱作電腦教學，更為允當。因為在此教學中，電腦 當起教 授的工作，而其主要的教學活動就是教和 練習。正如 Wyatt (1984)所說的： In the instructional role, the computer program presents material and conducts practice activities as an authority figure. It teaches students in a highly pr
6、e-planned fashion, and they have only to follow the direction and work at producing the anticipated language forms and responses.(Wyatt, 1984:7).換言之，在這種學習環境之下，學生以電腦為師，跟著電腦練習、作出電腦預期的反應。在強烈的動機引導下，雖然無教師的監督，他仍然積極地學習。不過他只是一名隨著音樂起舞者，無法掙脫已設定的侷限，化被動為主動。 近十多年來衍生的電腦輔助教學 CALL, ICAI 及 ITS 等，在 教學內涵及方法上已有變革。電腦教師的
7、角色除了教授、練習外，也包括了比較繁複的活動，諸如：實境模擬(simulations)及遊戲學習，其目的是為了使 電腦教材更能適應個別需要，增加彈性及更有互動性 (Lippert, 1989:11)。 學生也因此更具有自主性和掌控力 (Healey and Johnson, 1995)。 有別於電腦教師的另一種觀點是，把電腦視為一種教學工具，一件用來輔助教學的利器。這兩個迥然不同的見解是很容易區分的 。Taylor (1980)說，電腦視為是工具或是代師在於它是否具有評量的功能。工具無法對學習者作任何評量，但是代師卻能。經過精心設計的軟體對學習者輸入的資訊能立即檢驗查對，然後發出對錯或其他指令
8、，陳列在學習者面前。他再進一步回應。電腦作為工具便缺少了這種能力或無此必要。 電腦視為是替代教師 的教學主體 對教師乃是一種威脅，把電腦看作是輔助工具似乎得到更廣泛的支持，也普遍被人應用。電腦視為是工具目的不是要取代教師的寶座，而是要提供一種比其他視聽教具器材更有效、更便捷的學習方法或工具，加強教師的教學效果，增進學生的學習成績。電腦與教師是相輔相成的。若無教師的主導和規劃，光有電腦亦無法達到教學的目的。這就是溝通式的電腦 輔助教學 。 在溝通式的電腦輔助教學中，電腦既然是工具，它所重視的不是內涵，而是形式。在語言教學中，電腦工具不一定提供語言教材給學習者，它僅僅賦於學習者一種輔助力，讓他能使
9、用、瞭解語言，學習語言而已。最明顯的例子便是文書處理機或文書處理軟體、文法及拼字檢查軟體，以及桌上出版軟體放在電腦中時，電腦就變成一件利器了。以文書處理來說，學習者用它來練習寫作就好像他們用紙筆寫文章一般。他們只要知道如何去操作電腦，有如他們必須懂得用紙筆一樣，至於電腦的構造、文書處理軟體的程式他們都不必知道。 電腦作為語言教學工具，不論以教師或學生當作中心，我們關心的是人的活動，以及電腦如何幫助人以更快更好的方式完成教學活動。因此，我們必須先明白：學生要學的是什麼？然後再根據他們的需要選擇適用的教學軟體。二者之間是有密切的關係的，至於電腦軟體是如何製作的問題則是電腦程式設計師的事，教師不必過
10、問。 教師必須關心與瞭解的是，作為一種教學工具 的電腦 用在教學的科目是否能達到利器的效果，亦即用電腦輔助教學是不是比用其它的教學法更具實效。電腦用來輔助教學寫作、聽力、會話、閱讀、研究等是否具有同樣效果，學生年齡、學習策略和電腦教學又有什摸麼關聯這些問題是把電腦視為一種工具時不能不考慮的 。 除了上述二種模式外，另有一種說法是把電腦視為一種刺激 (Taylor and Perez, 1989 :63)。 Taylor 等人認為，電腦輔助教學活動不在於讓學生尋找正確的答案，而是要借此刺激學生參與討論寫作、從事批判性的思考。在美國由專家製作的一些教學軟體，譬如SimCity, Sleuth 及W
11、here in the World is San Diego 便是 為了配合這種教育理念出版的 (Healey and Johnson, 1995)註二。 電腦輔助教學中，電腦是教學工具或能替代老師，或只是一種刺激？當然，這種區分有其時代背景，也跟電腦硬體的發展息息相關，它並非絕對的。譬如，用以訓練某種語言能力的電腦軟體也可以用來作為會話教材的刺激物，而學生以文書處理軟體寫成的短文也可當作激勵討論的素材。同理，有一些練習為主的軟體，可以拿來作為分組討論對話的工具，學生再比較各人的答案。在文書處理的工具中，教師甚至可以討論軟體設計的優劣及待改善之處。這樣下來，電腦工具替代老師和刺激三者的界線就被
12、打破。因此，電腦輔助教學活動不僅是教師要選用什麼軟體的問題，而且也是教師及學生要如何使用軟體的問題。 在眾多的教學模式中，溝通式的電腦輔助教學似乎有凌駕其他模式之勢，歐美國家在七零八零年代初期是溝通式電腦輔助教學鼎盛時期。但是後來很多學者認為，溝通式的電腦輔助教學未能名實相符。譬如，電腦的使用缺乏一貫性，語言能力之教學各自獨立，學生只習得支離破碎的東西 (Kenning and Kenning, 1990)。其實這也是八零年代後期語言教學者對當時語言結構及語言能力區隔化(compartmentalization) 的不滿所產 生的自然反。因此有一些教育家開始探求一種能統合四種語言能力的教學觀，
13、譬如，任務或計劃為基(task- or project-based) 的教學。電腦輔助教學的研究專家也要研發出一種語言學習過程中能統合各種能力的教學模式。就在此時，多媒體技術及電腦科技突飛猛進，尤其是電子資訊傳輸計術的突破，網際網路的興起，使電腦輔助教學有產生了一個新的面貌，電腦是一種教學的媒介，也給我們指出一個嶄新的研究方向。網路時代英語教師的角色四、電腦是一種教學的媒介 電腦作為傳輸資訊媒介 (Computer-mediated communication) 的概念始於一九六零年代，簡稱為 CmC,在歐洲又稱 telematic。藉著電話線，電腦能 在片刻之間，將資訊從一地傳送到遠處。近五
14、年來國際網際網路突飛猛進、使用者暴增，電腦的媒介功能無疑的將對語言教學發生無比深遠的影響(War- schauer, 1996)。 我們不妨先來瞭解電腦的媒介有多大的功能。首先，電腦媒介傳輸的內涵可以是文字的，也可以是聲音視像圖形的；黑白或彩色的。傳輸的方式可以是同一時間的-即收接和傳送雙方同在一條線上對談，也可以是非同時的-即接受方在不同時間取得、閱覽資訊。至於傳輸的形式包括早期出現的電子佈告板(BBS)，電子傳送 (Telnet)，檔案傳輸 (FTP)，和電子郵件 (Electronic Mail, E-Mail)，以及 異軍突起的空中視訊會議 (vedioconferenc ing )，
15、國際網際網路 ( World Wide Web, 簡稱 WWW) 和 網路電話(Internet Phone). 傳輸的人際關係也有重大的改變：它不僅可以作一對一的對談，也可讓一個人同時傳送訊息給眾多的人，或讓成群的小團體一起在空中進行討論。其中又以國際網際網路 和電子郵件 提供了一個新的學習環境，具有無限的潛力，對英語教育將會帶來重大的改變。 因為電子郵件問世已有多年，用在語言教學方面方法明確，效果顯著。國內外專家學者深入實驗研究的事例及研究報告有不少Wang, 1993； Tella, 1992。Warschauer (1995) 對如何運用 電子郵件 在語言教學上更有精譬的見解。這些研究
16、大都認為，利用電子郵件作為語言教學媒介，從事閱讀寫作教學具有實質的功效，學生習得的不止於教室英語，而且是活生生的用語。 比電子郵件更進一層的是電腦科技的運用是國際網際網路 (Internet)中的全球資訊網 (World Wide Web) 。透過網路，電子資訊從一個網路伺服器傳輸出去，到達令一個伺服器，使用人只要透過網頁瀏灠器 (web browser)諸如 Netscape Navigator 和 Internet Explorer 就可以看到經過精 心設計的網頁資訊，加以儲存起來，使用人也可填寫資料，回答問題，即時回應，形成一種雙向溝通。運用在教學上，網際網路具有比一般教學更多的特點：1
17、)它是一座浩大無比的資訊寶庫，能提供多媒體材料。舉凡文字、聲音、視像、圖形資訊，靜態或動態的都有；2)能提供真實的生活教材。譬如報紙、雜誌、電影短片、漫畫、廣播實況或錄音都可任人需要或興趣隨時截取使用；3)更難得的是使用人可以將自己的文字、聲音、視像、圖形 作品 登在網頁上，與同學朋友和千千萬萬不相識的網友共享。網際網路打破了時空的籓籬和資訊長短的限制，迫使我們不得不對語言教育採取一種嶄新的觀點 (Warschauer, 1996) 。 網際網路 作為電腦輔助教學 媒介，尤其是對英語外語教學(ESL，EFL)方面，運用十分廣泛，其潛能無限。網際網路的網站不僅是一所藏書豐富的資料庫，而且更是教師
18、創造真正互動式學習環境的最佳媒介(Godwin-Jones, 1998)。除了作為教材外，它還可作為英語聽說、閱讀、寫作及會話的教室，教師和學生、學生和學生之間討論的論壇，和測驗語文能力的考場。有的甚至可以在網頁上顯示出教師的容貌及授課實況，讓處於遠距離的學生聽課時如見其人，而有臨場感。網際網路的圖書館功能也使學生不出門就能在家裏搜尋寫報告、做作業所須的資料，不論是一個生字的解釋，一幅名畫的歷史，一本百科全書或是幾篇雜誌上的論文。更妙的是這些資料除了瀏覽外，還可原封不動的印出來或儲存在自己的檔案目錄裏。教師除了把學生的作品和作業刊登在網頁外，更可以利用編輯器編寫教材和試題，供學生到網頁上取用，
19、減少紙筆的消耗。 電腦媒介和網際網路的便捷性使教學得以無遠弗屆，它的廉價使學生以極少的代價便能享受到求知的樂趣，它的兼容並蓄使統合四種語言能力的教學觀不再是夢想 (Pennington, 1996) 。但是，由於能顯示彩色圖形的網際網路歷史不過五六年，把這個新媒體運用在英語教育上仍是處於草創實驗階段，各取所需，各行其道，尚無一個所謂最佳 的方法或策略可尋 。不過，將此科技用在各種語言之聽、說、讀、寫及文化認識各方面的教學嘗試，已如雨後春筍不斷湧現，研究論文及報告也不斷在期刊和網路電子版上面發表討論(Brown, 1997; Osuna & Meskill, 1998; Lin, 1997; S
20、inghal, 1997; Warschauer and Whittaker, 1997)，這種現象在十年前是沒有人能預期、也沒有人敢想像的。 網際網路的普及將逐漸改變英語教學觀。隨著新的多媒體電腦軟體的問世，學生在學習語言的過成中將獲得更大的主導權和自主力，這將改變學生的角色，教材的內涵，也影響到教師的角色及教學的方法。在此情況下，英語教師何去何從?這是頗值得深思的問題 。五、英語教師的角色 在傳統的語言教學中教師扮演一個十分重要的地位，但是有了電腦之後，教師的角色則必須重新界定。因為電腦輔助教學可能有多種不同的模式，教師採取的模式將決定他跟電腦 、 教材及學生的關係，也就是他將扮演的角色。
21、他可以是旁觀者、協助者、主導者、或參與者。對電腦及軟體他可以一無所知，一知半解、或有深入瞭解。他可以是使用者、評鑑者及編著者。其間的差異不僅是在程度的深淺，更是表現在有無及類別上面，故我們不能不深究。 如果採用第一種模式，把電腦視為英語教學中的導師，學生只要跟著一套編輯完善、符合學習目的的軟體教材 ( 譬如英語學習光碟 多媒體教材) 自行學習即可。在這樣的情況下，教師在教授方面使不上力，最多只能充當諮詢的角色，如果有需要的話，或者他對教學軟體尚有瞭解的話。這類學習通常屬於個別學習，是在教室以外的場所 家庭或電腦中心進行的。 在學習者年齡較長、內在動機強烈、多媒體軟體教材充分的環境下，無師自通是
22、可能的。但是在絕大多數的情況下，教師是不能缺少的；只有參與程度之別，而不是需要不需要的問題。教師能做很多電腦做不到的事，譬如：深度的口頭練習、改正錯誤、 面對面的接觸 、興趣的提高等。在有教師參與的情況下，電腦就變成了一項工具或媒介了。借用 Ahmad (1985:45)的 模型圖，電腦輔助教學中的三要素：學習者、語言、電腦的關係可以用圖一 和圖 二顯示兩種不同的情況： 圖一、電腦輔助教學中的三要素：學習者、電腦 、語言 圖二、電腦輔助教學中的三要素：學習者、電腦 、教師 (Farrington, 1986:199)在圖一，教師可以不存在或其地位不彰顯；但是在圖二，教師就變成教學核心了。他是學
23、生 通常是小班學生， 與電腦工具之間的橋樑。在後者的情況下，教師在教室裏的角色仍有很大的不同 。他可以在學生做電腦練習時在旁協助，(譬如文書處理)，也可以全盤規劃設計一項教學活動，按步究班地執行 。 傳統式以教師為中心的英語教學有了電腦及多媒體教材之後，重心將轉移到學生，學生能選擇適合自己學習策略的活動，控制學習的進程，教師機集教授、監督、諮詢、考核各種不同的角色於一身，其輕重比例端視軟體教材的性質與學習目標而定。過去專家學者在這方面作了不少研究， 譬如 Nyns, Roland R. (1988). 利用電腦教授閱讀能力；Johnston (1996)以電腦教學生學習英文字彙；Nishino
24、h (1994) 教學生從電腦資料庫搜取材料，寫報告，並且共同研讀電腦螢幕上的作品，增加學習樂趣。教師和全班學生在電腦之前產生互動，兼顧電腦輔助教材和一般教材，學習目標自然容易達成。 把電腦 視為一種媒介的電腦輔助教學模式時，教師又應當如何周旋於學生和電腦之間呢？時至今日，拜電腦科技之賜，學生學習英語的機會擴大了，途徑增多了。在這種學習大環境之下，為了促進教學的效果，Warschauer 和Whittaker (1997:32) 主張教師要不再以自我作中心，要給學生表述自主的權力，教師應學會做一名輔導者(guide by the side)而非高不可攀的老夫子(sage on the stag
25、e)。既然這樣，那教師能做什麼？這要看教學的計劃而定。譬如，他可以協調小組的學習計劃，隨時提醒監督學生不要偏離語言學習的範籌，及幫助學生尋求最佳的學習策略。在這裏，教師的角色包涵了他以電腦為工具的角色而又超乎其上。事實上，把電腦視為一種媒介的電腦輔助教學，對教師的要求比較提高。英語教師具有語言的便利，他的知識要更豐富、該做的也更多。除了繼續當教授、監督者、諮詢者、考核者的角色外，他還要是一名網路使用者、評鑑家及網頁作者或編輯，甚至做一位電腦程式師。網路時代英語教師的角色六、英語教師電腦知識的四個層次電腦既然是電腦輔助教學中的三要素之一，教師對電腦必須具備一定程度的瞭解殆無疑問。問題在於，教師對
26、電腦必須具備多少的知識，才能得心應手，勝任愉快？在多媒體電腦教材日益普及，而現代形式的網際網路未問世以前的時後，Hertz (1987:183)倡言，語言教師對電腦的知識可以分四種層級。今日這種分法雖然因為網際網路的問世而更形複雜，但是原則上它仍然有可取之處。根據 Hertz 的說法，教師的電腦知識的四個層次，由淺入深，分別是：第一級：教師 兼電腦使用者第二級：電腦 教材編寫者第三級：電腦 編輯軟體使用者第四級：電腦 程式設計師在第一級的程度，教師必須具備使用個人電腦的能力，通曉電腦操作系統，會使用基本的運用軟體，譬如文書處理 ord；他還要會評估語言教學軟體，以便選用適合的教材。第二級的程度
27、，教師就必須會編寫電腦教材內容，但尚不須會電腦程式語言。到了第三級，教師必須通曉幾種編輯教材的電腦軟體，自己編寫教材給學生用。最高的第四級，要求教師學會電腦程式設計語言，至少能用電腦程式編寫教材。除了第一級最基本的要求以外，其他三級，教師都要做編寫教材的工作，其難易深淺是漸進的。不過對這種分法，我認為有重新調整的必要。因為電腦軟硬體知識深淺出入很大，有些教學活動只要具備一點基本操作技能 (working knowledge) 即可，值此網際網路時代，英語教師的電腦知識似可從四級改為五級。更精確的說，他們應具備以下的能力註三：第一級：教師 會使用電腦硬體及一般工作軟體註四。第二級：教師 會使用網
28、路軟體。第三級：教師 會使用電腦教學編輯軟體。第四級：教師會使用網路編輯軟體設計簡單的網頁。第五級：教師通曉網路語言。在以英語作為第二語言或外語的電腦輔助教學中，教師的電腦知識必須達到第一級的要求是無庸置疑的，這裏所指的工作軟體是上述的文書處理之的軟體及教學光碟片 (CD RAM)。當我們進入網際網路時代的時候，教師要更進一層，他會使用的應用軟體還得包括一種網路瀏覽器，網景(Netscape) 的領航者( Navigator)或 Communicator ， 或微軟Microsoft 的探險家 (Internet Explorer)。他應學會在網路上搜尋資料，整理資料，還會使用一種電子郵件軟體
29、編寫文件、收發信件文稿，如此，他才能以網路作媒介和學生溝通。其它如檔案電子傳輸 (FTP)、遠端登入 (Telnet)、電子佈告版(BBS)及討論群 (User net/News Group) 等也應包括在內。這都跟教材編輯無關。教師編寫教材的能力要求隨著他所採取的電腦輔助教學模式而變化。教師如果認定電腦工具的模式，他必須會使用一些現成的閱讀、語法、字彙編輯軟體編寫教材。譬如， Super Cloze 軟體可以讓教師選取適合學生程度的材料 (Warschauer, 1996)，隨著軟體上的指示，一步一步填入既定的格式中，就完成了一份克漏字練習題第三級。他不必懂得電腦語言，他的工作僅是選擇、編輯
30、教材，也就是做改編整合，去蕪存菁。編好的電腦教材可以放在教室用，也可讓學生自學用 (Levy, 1997)。目前這類編輯軟體已有不少 (如 PLATO, HyperCard, Word Attack, Authority Multimedia Tool Book, 見 Levy, 1997: 91-95)，但適合英語外語教學的較少，教師常要加以修改才能使用如 Wang (1995) 等人的英文寫作教學。至於使用電腦程式語言，譬如八十年代最常用的 BASIC，設計程式編輯英語教材只是最高的理想，在網際網路問世以前，這是頗受爭議的事。教師的主要工作是在教學，因為教材的內容及編排未盡符合教學需要，他
31、有時必須整編教材。但是如果需要重新學習一種複雜的電腦語言，卻是十分艱難而廢時的事。因此，以往教師兼學程式設計的說法受到很多批評 (Philips, 1983:6; Self, 1985)。他們反對的主要理由是，教師比不上專業設計員，他們設計的教材品質差，因為他們使用的電腦硬體記憶體不足，能量不夠。教師若要設計程式，容易分心而忽略教學法，似有本末倒置之嫌 (Legenhausen and Wolff, 1987:170). Clarke (1989:29)甚至反對教師學習 BASIC 這種高階電腦語言；他說教師不如把時間花在軟體教材的設計上，而把軟體設計的工作交給電腦專業人員。這種觀點十分正確。
32、高階電腦語言的學習廢日曠時，教師的時間有限，除了極少數對電腦具備高度的興趣者自願學習外，我們大概不能期望很多教師去嘗試。不過，網際網路時代的來臨，電腦硬體功能疾速提高，個人電腦普及後，情況又大不相同了。網際網路傳輸的資訊在網頁上以文字、圖形或聲音的形式顯現出來。而網頁基本上是用一種超文字標示語言 (Hypertext Markup Language，HTML)寫成的 註五，它使用的代碼均為英文，易懂易學。英語教師習得一些概念後，以他人的網頁為範本，很快就可以編排出一個網頁，在網路上出版。用它來編寫測驗練習題，放在網站上供學生練習，也是很容易的事 (Lai, 1998)。其實，不懂 HTML不是
33、障礙。目前在市面上或網站裏已有一些幫助教師編寫網頁的軟體或規格，譬如微軟公司最新的的WORD文書處理，能將一般文件自動轉換為 HTML代碼的格式，可直接登上網站；又如功能多、比較複雜的 FrontPage軟體，不懂HTML 的人照樣可使用，製作一個精美的網頁；網路中無數的網頁製作表格 Homepage Creation Form (如Kotisivut (1997)的 Homepage Creation Form 及 WebSapwner (1997)的Generic Webpage Creation)，初學者只要按部究班填入文字及相關資料，就能把一頁頁的網頁建置完成，不如外行人想像的那麼難。
34、如果要自己寫 HTML指令代碼，只需基本的二三十個就以足夠編排出一個網頁了。因此，前述的反對意見遂無法成立，教師可以很快學會製作簡單的教學網頁。當然，若要學會編排含有動態、帶有語音的網頁，需要再學會CGI註六, Java, JavaScript 等界面和電腦語言，就不是大部份英語教師所能及的了。若此，教師具備編排網頁的基本常識，能利用自編的網頁做為教師與學生及學生之間生交流的論壇，那麼，我們就可以說他已達到第四級的程度了。而最高的境界是能通曉靜止及動態圖片的繪製，會使用HTML CGI, 和 JavaScript等界面和電腦語言，編製互動性的網頁，成為網站和學生之間的橋樑。英語教師的電腦能力需
35、要達到哪種程度，應該和他的教學研究性質有關，知識當然越多越有用，但是我們無法要求人人都成為程式設計師，也無此必要。不過我們倒是需要確定一個最低的要求，如此教師才能勝任教學，克盡職責。七、結語電腦輔助教學運用在英語教學上，已經有二、三十年的歷史。歷來教學界對電腦所佔的地位有幾種不同的認知：電腦可以視為是一個導師，學生直接跟它自學；它也可當做是一件輔助教學的工具，一種利器。還有人把電腦看作一種刺激學習的東西，晚近的模式是以電腦為溝通的媒介。不過這種分野並非絕對的，也不是永久的。教師在電腦輔助教學中扮演的角色取決於電腦所佔的地位。在電腦是導師的模式下，教師可以被取代或無足輕重；如果電腦是工具，教師能
36、做的事有很多，它是教授、監督者、諮詢者、考核者，一切要看教師給學生多少的自主性而定。以電腦為溝通教學的媒介，電子郵件和網際網路成為主要管道，教師除了繼續扮演前述的角色外，更要以學生為中心，制訂學習計劃，擔任輔導員的角色。而教師除了要成為電腦及一些重要軟體的使用者外，他還須配何教學目標，根據學生學習需要，知道如何編寫軟體教材。在網際網路的時代，教師汲取新知，學會網頁的製作是最高的理想。網路時代英語教師的角色註釋： 註一：廣義的教材包括各類教學材料、電腦軟體、教學軟體 (courseware)、 教學光碟、成套軟體、電腦程式及學習環境等， 這又可區分為實質教材 (content materials
37、) 和過程教材 (process materials)二種。前者是資訊及材料的來源，後者是“學習者使用溝通知識和能力的指引或架構 ”(Breen et al. 1979:5 見Levy 1997:11)。 在本文中，教材有時指的是廣義的教材，有時指的是實質教材，尤其是電腦教材。註二：關於美國主要大學用來輔助英文習作及文書處理的軟體教材，使用的硬體設備情形，黃 (1995:65-67) 有詳盡的調查表。只是這些教材常須修改才能適用我國學生（如王等 (1996)之實驗教學 )。註三：在這裏，我們必須區分中學電腦教師與英語文教師的電腦知識需求。電腦 教師是資訊教育的專業人員，必修的科目教育部有詳盡的
38、規畫；但英語教師以電腦輔助教學，必修課程則未見說明（教育部 1997）。註四：劉（1998）認為一般初學電腦者必須學會：作業系統 如視窗95，中英輸 入法、文書處理的軟體、壓縮軟體、傳真、瀏覽器及翻譯軟體。註五：超文字標示語言（Hypertext Markup Language），HTML是一套英文的指 令，用來編寫網站上網頁的超文字內容。超文字內容包括文字、語音、圖 片、動畫、超鏈接、影片等。普通文字檔案加上超文字指令代碼及能編成 網頁，登上網站供人瀏覽。註六：CGI (Communicate Gateway Interface) 通訊閘道界面是位於網際網路伺服器與外界之間溝通方法的界面。有
39、了CGI 界面後，網際網路伺服器可用電腦程式，來控制或處理使用者之與網站間 的雙向資訊交流。由於CGI之運用，網頁才有互動性，它比Java 及 Java Script 程式語言更早被用在網際網路上。參考書目Ahmad, K., Corbett, G., Rodgers,M., and Sussex. R., (1985). Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.Breen, M. P. and Waters, A. (1979). Communicati
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