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1、对幼儿园中语言障碍儿童实施教育干预的探讨一、对儿童语言发展障碍的认识：幼儿园教育指导纲要（试行）明确要求：“对有语言障碍的儿童要给予特别关注，积极地帮助他们提高语言能力”。儿童的语言障碍又称为儿童的语言发展障碍。是指：“儿童在早期语言获得过程中出现了发展性的异常现象。” 1语言发展障碍可以从不同的角度进行分类。按语言与儿童其他方面发展的关系可以分为单纯性语言障碍和继发性语言障碍。前者是其它方面发展正常，只有语言出现异常；后者是由其它障碍引起的。按照儿童的语言行为特征，语言障碍可以又分为构音异常、发声异常、流畅度异常与语言发展异常四种类型。传统上又将前三种合称为“言语障碍”，即：一部分儿童在学习
2、和运用口头语言时，他们说话时的发声、构音、音调、节律超出了常态，从而产生怪异的效果，成为与人沟通交往的障碍。2儿童语言发展障碍的出现率很高。1994年香港大学言语听觉科学系曾与南京市合作，在江苏省苏南、苏北地区及南京市进行语言障碍儿童的调查。调查发现，在普通低幼教育机构中，语言障碍的发生率是4.02%，即平均每班中约有2名儿童患有不同类型和程度的语言障碍。3语言是儿童学习和认识周围事物的必要条件，学前阶段是儿童语言发展的关键期，语言能力是否正常，往往会影响儿童的整体发展。语言障碍对儿童发展的影响不仅仅局限于语言方面，还会对儿童在认知、沟通交往、社会化和心理健康等方面产生极大的负面影响，不利于儿
3、童的健康成长。4学前期是儿童学习和获得语言最重要的时期，语言干预开始的早晚会直接影响到日后的康复水平。教育家蒙太梭利早就提出，27岁是语言障碍纠正的关键期：“成年人具有的许多永久性缺陷，是由于幼年时期语言发展的功能性错误，如果我们把在高年级再注意纠正孩子的语言缺陷，改成在幼小时期就注意其语言发展方向，那么我们的工作就会更有价值”。5所以对于存在语言发展障碍的儿童来说，必须抓住这个关键期。二、现状分析（一）目前幼儿园在为语言发展障碍儿童提供帮助上存在的主要问题：1、 缺乏必要的专业知识的支持。在幼儿园教师所接受的各种业务学习和培训中，极少涉及到语言矫治这方面，有的老师甚至认为语言障碍是专指聋哑人
4、的。由于缺乏相关的知识经验，很多老师对这些特殊需要的孩子，在语言方面表现出来的问题，往往不能及时清楚地分辨，因而造成种种延误。主要表现为：（1）重视不够，将孩子的语言发展障碍误认为是孩子年龄小，长大自然而然就会好的，这样就错过了最佳干预期。（2）认识不够。将幼儿园的语言活动单纯地理解为语言领域的教学活动。很多老师认为只要上好语言课就可以了。完全没有儿童语言发展障碍这个概念，更谈不上干预和矫治了。（3）有的老师虽然意识到孩子在语言发展方面可能存在某些问题，但不知道如何提供正确适宜的教育支持来帮助这些孩子，在犹豫彷徨中极易错过这个关键期，造成不可挽回的遗憾。2、受环境条件所限。由于幼儿园里每个班级
5、的幼儿人数比较多，师生比例大。老师必须首先照顾好全班大部分幼儿，在此之后才能顾及到这些少数语言发展障碍的孩子。加之繁杂的班级琐碎工作，使教师无法保证有充足的时间和精力，来分析、制定和实施针对性的教育干预活动，使这些孩子不能得到有质量的教育帮助和支持，从而错失关键期。（二）当前语言发展障碍儿童矫治工作的发展趋势当语言发展障碍儿童被安置在幼儿园时，由教师承担部分甚至是主要的语言矫治任务，是近年来国际儿童语言矫治工作的一个新的发展趋势。在语言矫治专业人员的指导下，通过家长或幼儿园教师对孩子进行早期教育，这种做法在美国很普遍，已经取得了可喜的效果。6目前幼儿园为语言发展障碍儿童提供支持与帮助的形式主要
6、三种：一是在幼儿园成立专门的语言矫治班，由有一定语言矫治专业知识技能的教师任教；二是在正常班级内特别关注语言障碍儿童；三是定期把全幼儿园患有语言障碍的儿童集中起来，由专门的教师辅导。7（二）、选择小组活动形式，开展语言教育干预。相对于数量众多的儿童发展需要而言，我国语言治疗专业人员极其缺乏。因此在目前情况下对在普通幼儿园中存在的语言发展障碍儿童，就只能由教师来提供主要的特别帮助。因此探索适宜在幼儿园中开展儿童语言发展障碍干预活动的形式、措施和方法是十分必要的。考虑到幼儿园缺乏外部专业人员的支持，又受到园内种种客观条件的限制，我们认为，在幼儿园内采用小组活动形式开展语言干预活动可能比较适合。我们
7、就此进行了3个学年的研究探索。所谓小组活动，“就是将有特殊需要的儿童和正常儿童共同编成一个活动小组，定期开展专门的教学干预活动。”8幼儿园内的小组活动可以每周安排一到两次，每次活动时间控制在50分钟到1小时之间。因小组活动的人数少，教师可以给这些特殊需要儿童更多的关注。在活动过程中，教师可以利用正常儿童带动和帮助这些儿童，使两类儿童在交流、互动中都得到发展。三、研究目标1、 通过研究，探讨在幼儿园中运用小组活动形式，如何对单纯性语言发展障碍儿童，在发声、构音、流畅度等方面存在的异常进行教育干预，为特殊需要的儿童提供有效的帮助和支持。2、 探索教师在开展小组语言干预活动时，如何根据儿童发展需要选
8、择适宜的活动内容，采用适当的方法和策略，提高小组教育干预活动的质量和水平。3、 在帮助儿童改善和提高语言能力的同时，促进儿童个体全面、健康、和谐的发展。四、理论依据1、 全纳性的一体化教育观。其基本特征是：（1）在普通学校的普通班级内的所有学生，无论他们有何种残疾，也无论他们的残疾程度如何，都必须在正常班级里接受所有教育，并根据儿童自身的需要提供特殊服务。（2）教师与其他人员组成特殊需要儿童的工作小组，为有特殊需要的儿童提供高水平的支持。（3）教育课程由一般课程和个别化教育计划构成，以小组学习的方式进行。保证每个儿童都有同样的机会参与活动，而不会被孤立。2、 加德纳的多元智能观。（1）要创设必
9、要的特殊的学习情境，为儿童的某一特殊能力的获得和运用提供条件，从而促进这种能力的发展，同时促进其它智能的发展。（2）人的智能可以通过各种不同的方式加以调动。人的语言智能可以作为获得其它技能的方式和手段；反之，其它能力也有助于语言智能的学习和发展。3、 整合教育观。贴近儿童的原有经验、生活经验和认知经验，在教育干预活动过程中，让儿童亲身经历解决问题的方法，帮助儿童建构自己的知识结构，使儿童发现问题和形成学习的关注点。94、美国著名教育家布鲁纳提出的儿童叙事性智能理论。5、沃拉奇和米勒提出的“语言矫治四大目标”；以及近年来“开展对特殊需要儿童的语言矫治工作中需要树立的6大重要观念。”10五、指导原
10、则1、 平等尊重的原则教师对语言发展障碍儿童的评价决定着幼儿的自我评价和幼儿之间的评价。无论幼儿是否有语言教育干预需要，老师都必须平等对待。既不能在幼儿面前夸大某位幼儿的语言障碍，也不应过分频繁地表扬某位幼儿高于他人的表现。应当在组内形成平等对待、相互尊重的氛围。2、 注重个别指导的原则因语言障碍的类型很多，比如：有的是构音异常，有的是发声异常，有的是流畅度异常等等，即便是同一类型的障碍在程度上也有差异。加上幼儿自身的性格特点和个别差异，所以在语言干预活动中必须因人而异，注重个别指导。3、 个别与集体需要兼顾的原则。小组中既有语言发展障碍儿童，也有正常儿童。这两类儿童都具有同等的权利。在教育中
11、都应该受到保护和关注，教师不能偏向于其中的任何一方，而忽视另一类儿童的发展需要。个别需要和集体需要必须兼顾。4、 耐心和细心并重的原则。实施语言教育干预，不是立竿见影的“短平快”战术，短暂的热情并不会产生多少实效。它需要较长时间的坚持，在点点滴滴、反复练习的逐步积累中产生效果。教师需要以极大的耐心和细心投入到每一次的活动中，这样才能将干预措施真正落实到位，最终取得成效。5、 系统性原则幼儿园小组形式的语言教育干预活动，虽不能与专业语言矫治的严谨相比，但也是一项系统、严密的工作。开展小组干预活动时要注意抓好其中的各个环节，特别是观察评估环节，因为“只有在观察了解到孩子语言障碍产生的真正原因和程度
12、，我们才能进行教育干预。”116、 家园配合原则。在语言矫治过程中，改善幼儿所处的语言环境是非常重要的。幼儿园语言矫治更需要家庭教育的紧密合作与支持。每次小组活动之后老师都应及时与家长沟通交流，让家长配合，强化幼儿园的教育内容。六、活动过程（一） 成立活动小组1、前期准备首先要了解哪些幼儿存在语言发展异常以及异常的程度。教师可以建议家长到医院找语言矫治的专业人士进行测查；也可以通过访谈法和问卷调查法，了解幼儿从出生、成长、疾病、语言发展和家庭教育等必要的情况；使用最多也最可行的是“系统观察儿童行为表现法”。特殊教育专家希费尔.布什和麦考密克认为：“根据观察孩子在各种环境和情况下的语言表现所做的
13、主观判断，可为教育干预提供最富实际意义的基础。” 12在获得观察评估的信息后，教师要记录下这些情况，并对今后的干预活动提出一定的建议。2、 以自愿结对的方式，让有特殊需要的幼儿和正常幼儿结成伙伴，共同组成一个小组，参加教育干预活动。3、组成小组的时候要注意两点：一是应让两类幼儿都能感受到平等、尊重和受保护。避免部分幼儿可能产生的自卑心理和抵触情绪。二是如果全园内需要这类帮助的人数比较多，可以分成两个活动大组。分组时应尽量把异常程度相近的幼儿编成一个小组，避免因程度差异过大，使部分孩子因跟不上而丧失信心。（二）、内容与策略在语言干预小组活动的各个阶段，教师在选择内容、组织方法以及对幼儿的要求和指
14、导策略等方面，都必须做相应的调整。1、第一阶段，选用儿歌。 儿歌是用一定的语言表现手法来抒发感情。格调明快，具有明显的韵律感、节奏感，在内容和表达形式上饶有趣味，非常吻合幼儿的生活经验和审美情趣，因而“对语言矫治具有特殊的功能”。儿歌的数量是非常庞大的，并不是所有的儿歌都能用于语言干预活动。那么在什么时候、选择什么样的儿歌才是适宜的呢？（1）在活动开展的初期，应选用简短、有趣、重复句较多、发音比较简单容易的儿歌。一般以46句为宜。每次活动安排12个重点或难点比较适合。如儿歌甜嘴巴，只有4句20个字，没有难读的翘舌音后鼻音。学习的重点是声调：要求幼儿清晰、完整、准确地朗读出小、娃、喊、奶等字的上
15、声调及爸、笑、掉等字的去声调。这样幼儿比较容易掌握，而成功的体验会激发起幼儿继续学习的愿望，形成良性循环。在活动中期可以逐步增加难度，如绕口令等。在学习声调的基础上，对声母方面做重点练习。“因为声母对语音的清晰度影响最大，适用范围更广，对很多发音障碍来说，是见效最快的一种方法。” 13在活动的后期逐步增加学习内容。视幼儿年龄特点和能力可以选用叙事型的儿歌，一般可选在1430句之间的儿歌。这样即可为幼儿提供充满趣味的学习载体，有助于减轻幼儿语言流畅度不稳定的情况，也可丰富幼儿的语言信息和经验，有助于促进幼儿语言思维的发展。（2）指导策略：个别指导、鼓励为主，稳扎稳打、小步递进。在使用儿歌的活动中
16、，教师应始终坚持“个别指导、鼓励为主，稳扎稳打、小步递进”的策略。因为选用儿歌的一个重要目的，就是要让孩子在不知不觉中学会正确的单字发音，准确掌握其中重要单词的发音。练习中要注意从易到难，也就是从单音过渡到两个音节、三个音节等。这样可以使唇、舌、齿、腭等发声部位和口型变化都得到锻炼，从而积累正确的发声经验。这对于纠正构音异常和发声异常是非常有效的。.这个阶段单字、单词的发音练习，就好比一座楼房的地基。只有基础稳固才能建造高楼。因此在活动中，教师要多用个别指导方式，多给孩子提供正确示范和练习的时机。比如：有的孩子不能听清楚老师的示范；有的模仿发音不准确；有的会省略或添加音；这些情况在集体朗读中很
17、容易蒙混过去。所以一定要安排两人一组的结伴练习活动，即可发挥同伴的互助作用,增加同伴间的交往机会，又便于老师对每个孩子进行个别指导，稳扎稳打地解决每一个问题，才能促使每个孩子都能在原来的基础上有所进步和提高。在与幼儿的互动交流时，教师尽量少用否定批评的语句，要多用表扬鼓励的方法，为幼儿的点滴进步喝彩。让幼儿能经常体验到自在进步，感受到成功的喜悦。赞赏是激励孩子积极投入、主动活动的良方。2、第二阶段，选用童话故事。（1）童话故事是幼儿非常喜爱的一种文学题材。选用童话故事可以为幼儿提供大量的词汇，帮助儿童理解新的句式，学会新的表达方式，弥补语言经验的不足。“它既是培养儿童语言能力的有效方法，又能够
18、促进儿童情感、认知、社会化等多方面的发展。”选用童话故事应在语言干预活动开展过一段时间，一般是一学期之后，儿童有了掌握基本发音、发声、口型比较正确的基础才能选用。开始阶段，选用的故事应短小简单，其中最好有规律性的重复性的语句。这样助于幼儿很快记忆和掌握。当幼儿能够连贯、清楚地讲故事时，成功的喜悦会激励幼儿继续学习的欲望，对自己的语言能力产生信心。第二阶段，可以根据幼儿的年龄特点和能力水平，增加故事学习的难度。如故事中角色的增加；故事情节更曲折；篇幅加长；重复性语句逐步减少等等。这对于弥补幼儿语言经验不足、学习更多的表达方法是很有帮助的。第三阶段，老师可以将前面学习过的故事进行改编，提供一个开放
19、性的故事结构，在活动中通过提问，从易到难引导幼儿逐步学习为围绕主题运用自己的语言表达心中的想法。每个阶段选用故事的数量控制在二到三则为宜。（2）指导策略：关注个别、兼顾群体，分层要求、共同进步。因为参加语言干预小组活动的既有特殊需要的幼儿也有正常幼儿。教师在组织童话故事的活动中，既要关注特殊需要幼儿的个别指导，也要兼顾正常幼儿。对不同能力层次的幼儿提出与之相应的要求，使小组成员都能共同进步。如提问时根据问题的难易程度，请能力不同的幼儿来回答。又比如创设活动情景，让幼儿选择自己喜爱的角色，进行合作故事表演；然后请幼儿自己重新选择合作伙伴，交换角色继续表演；还可以让幼儿每人改动故事中的一两句话或者
20、是结尾，然后继续进行故事表演。这实际是一种隐性的个别指导方式，它更能激发幼儿主动参与、自主建构的欲望和能力，使各个能力层次的幼儿都能选择到适合自己的活动。在培养语言表达能力的同时，有效促进幼儿自信心、认知能力和合作能力等各方面的提高，对孩子的全面发展是非常有益的。3、渗透各个阶段的内容：学习交谈礼仪（1）许多有语言发展障碍的儿童，都或多或少的存在一些不良的交谈行为，如：与人交谈时眼睛不敢看对方，或低头躲闪或扭手攥衣；有的一到人多的地方或者是在集体面前发言时就紧张，不知道眼睛往哪里看，东张西望、手足无措。这样往往会引来别人的笑声，结果把自己弄得越来越紧张，不知该说什么，只好最后匆匆结束、逃跑了之
21、。教给孩子最基本的交谈礼仪，并进行必要的练习，可以帮助幼儿建立自信，对语言表达能力的提高也是有益的。（2）指导策略：示范在前，模仿在后，重复练习。交谈礼仪的学习应贯穿于语言干预活动的各个阶段，从易到难逐步提高。比如学会儿歌后，请幼儿两人一组站到集体面前朗读，就可以将交谈礼仪的要求结合进去。先由老师示范：身体怎样站才是端正自然的，手怎样摆，眼睛看什么地方，如果是在集体前说话要先鞠躬再介绍自己然后开始朗读。示范之后请孩子模仿。以后每次活动时都要让每一组的幼儿来朗读，把语言和交谈礼仪的练习有机结合起来，使孩子逐步熟练、巩固。当孩子感觉自己举止得当、受到他人赞扬时，会对自己充满信心，而良好的心理因素也
22、是实施语言干预的重要内容之一。4、整合课程，多种交流，多重刺激（1）对幼儿进行语言教育干预，并不意味着仅仅局限于语言这一单一领域。根据美国郝拉姆和Bril倡导的综合沟通法”，在语言干预活动中应该采用多样化的沟通策略。除了听、说、练习，还可以增加表情、手势、动作、姿势、绘画、写字等等多种方法。比如：学习儿歌、故事时，老师提供的示范既可以是听到的语言示范，也可以是看示范图片，还可以看老师的表情、动作。在学习过程中，孩子不仅要听、看、说，还要配合表情、动作，“这样同时学习运用多种符号系统，不同的符号系统之间可以起到相互促进的作用，也有利于更好掌握语言符号系统。” 14（2）在干预活动的进行过程中，教
23、师还应想方设法运用多种教学手段，给幼儿以多重刺激，提高幼儿的语言学习效果。除了上面提到的听、说、看、画、表情、动作之外，还可以运用感官代偿作用来配合触觉与听觉的代偿配合子对某个字的发音听不清楚、不能准确模仿时，可以让孩子把手放在老师的相关部位，用触觉感受声音所带来的振动，然后把手放在自己的对应部位学习模仿发声。视觉与听觉的代偿配合的孩子发声异常，不能理解和掌握气息控制。老师可以用吸足一口气慢慢吹蜡烛火苗和用力吹的方法来演示，帮助孩子理解和掌握如何控制气息；内部感觉与外显动作和视觉的代偿配合。有的孩子共鸣点位置异常，但共鸣是发声中对于位置的感觉，幼小的孩子很难理解。老师可以在示范的同时加上动作提
24、示。比如：这个发音的位置感觉是在嘴里还是鼻子；是在眉心处还是在喉部。可以边示范边用手指去点，划出声音的运动线路，采用这种方式可以较好地帮助孩子理解和掌握正确的发声共鸣。在干预活动的各阶段，都有各自的侧重点。以上阐述的学习内容和指导策略，并不意味着它们仅限于在该阶段中使用，而是有机渗透、融合交汇、相辅相成的。七、实践成效这项探讨活动我们持续了3个学年，先后有78名幼儿参加过活动。其中39是人正常儿童，因小组结伴而加入。另38人有不同程度的语言发展障碍。除4人因家庭搬迁离开本地外，其余34人接受了教育干预。这34人中有17人完全达到正常水平，占50%；有11人在发声、构音和流畅度方面都有了比较明显
25、的改善，占32.3%；有6人效果最为显著，超过班级语言发展的平均水平，占17.6%，1、在网点幼儿园幼儿儿歌朗诵比赛中，我园选出的5位选手中有4位是小组成员。这些原本有语言发展障碍的幼儿，参加了干预活动之后进步明显。在舞台上表现的落落大方，声音洪亮，口齿清晰。经过比赛，其中三人获一等奖，一人获二等奖。2、 有的孩子毕业后进入小学，我们曾对其中16人做了跟踪回访。其中10名孩子能够适应学校的学习生活；有5人对语文学习表现出较浓厚的兴趣，在朗读方面比较突出；有3人在学习英语时对语音的听辨、模仿能力比较强。3、 其中有1名女孩，原来有说话含糊、口齿不清（即俗话说的“大舌头”）和轻度口吃等语言障碍。经
26、过三个学年的干预活动，现已完全达到正常水平，而且还带动了其他方面的发展。她曾代表幼儿园参加网点幼儿诗歌朗诵比赛，获得全场最高分。还做了当年幼儿园“六一”庆祝活动的主持人。上学后她参加声乐学习，在众多比她年长许多的哥哥姐姐中很快脱颖而出。参加学习仅3个月，就顺利通过声乐4级考证。声乐老师评价：她的发声位置、共鸣的感觉和气息的控制以及口型的准确保持都有比较好的基础，所以学起来能够很快步入正轨。经过实践，可以说明：采用小组活动形式，对幼儿园中已经存在的语言发展障碍儿童实施教育干预是适宜、可行的。通过有质量的干预活动，能够为这些有特殊需要的幼儿提供有效的帮助和支持。通过这些活动，在帮助幼儿改善和提高语
27、言能力同时，还能促进幼儿其它方面的发展，从而取得较好的整合效果。九、讨论：语言矫治是一个系统严密的工作，由于缺乏专业人员和专业知识的支持，对发现的许多问题，单凭教师自身努力来解决是比较困难的。特别是面对生理原因造成的语言障碍儿童时，更是难以提供专业化的高水平的帮助和支持。在幼儿园内开展这样的小组活动，并不是任何老师都可以胜任。在选择执教老师时，一个很重要的条件是要选择有对此有钻研、有学习经历和肯坚持的老师，否则小组活动很有可能形同虚设，不能产生真正的效应。在师生比例高的幼儿园内，如何才能在兼顾正常教学活动的同时更好地开展这样的活动，为特殊需要的儿童提供高质量的帮助和支持等等，这些都有待我们做进
28、一步的探索和研究。 参考资料：1（学前儿童语言教育赵寄石、楼必生主编，人民教育出版社，第235页2、3、4学前特殊儿童教育，周兢主编，辽宁师范大学出版社。2002年第1版 第5页 101页 227页 5 蒙太梭利幼儿教育科学方法，任代文译，人民教育出版社，1993年版，第245页6 美国对交往障碍儿童的教育，徐方，载于，特殊教育的理论与实践），教育科学出版社，1992年版，第203页）7、8、9学前特殊儿童教育，周兢主编，辽宁师范大学出版社。2002年第1版第232页 第290页 第23页10 语言病理学基础（第一卷），曾进兴主编，台湾心理出版社，1995年版，第107108页11、12、13、14学前特殊儿童教育，周兢主编，辽宁师范大学出版社。2002年第1版第232页 第228页 第107页 第238页
