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1、如何从学生中来关于教师教学略读课文的问卷及教学建议人教版小学语文实验教材从二年级下册开始，将课文分为精读、略读和选读三种类型，且随着年级的升高，逐步增加略读课文的分量。到五年级时，略读与精读课文已经形成了各占一半的局面。到六年级下册，略读课文比精读课文还多了一篇。略读课文的增加，反映出新课程教材更加注重培养学生的独立阅读能力。那么，在当前的实际教学中，小学语文教师对略读课文教学的认识、能力如何？此次问卷调查了39位小学语文老师，并对调查后的数据和相关材料进行了分析。其中有26位市区小学语文教师，9位乡镇中心小学老师，4位完小语文老师，61.5%的老师是11年及以上教龄，56.4%的老师已经定级
2、为高级教师，还未定级的只有10.2%，可见此次调查的是一群经验丰富的老师，且100%都是正在任教三到六年级，都曾经或正在接触略读课文的教学。一、 教师对略读课文的理解和认识关于教师对略读课文的理解和认识的调查，我们分别从“略读课文的作用”、“ 对本年级略读课文数量的评价”、 “精读课文与略读课文的异同点”、“本人对略读课文主要关注”等角度来设计问卷。其中33.33%的老师认为略读课文的作用是沟通课内外阅读，53.8%的老师选择了略读课文能训练阅读的技能。“对本年级略读课文数量的评价”，绝大多数老师都认为数量适中。“精读课文与略读课文的异同点”，自己认为清楚的是12.8%，认为基本清楚的老师有7
3、7%，10.2%的老师表示基本不清楚。对于略读课文，23.1%的老师主要关注阅读方法，关注人文价值和语言价值的老师各为7.7%，而61.5%的老师则选择了以上情况都有。二、教师对略读课文教学的理解和认识“ 略读课文教学最难把握的是什么”，35.9%的老师认为是教学目标，38.5%认为是学习方法，而选择教学流程和学生困惑的则非常少，总共只占到25.6%。“是否会关注略读课文前面的导语”，10.2%的老师有时会关注，89.7%的老师选择会关注课文导语，可见，关注课文导语是多数老师已经形成的共识。“略读课文品词析句的操作”，23.1%的老师认为非常需要，76.9%的老师认为由文本决定，而没有一个老师
4、选择非常不需要。这个结果与之前做“精读课文与略读课文的异同点是否清楚”的调查结果不相符合，可见，部分老师的部分观点比较模糊，甚至自相矛盾。“阅读技能的训练”每篇都进行的有17.9%的老师，69.2%的老师选择了大部分进行。“一篇略读课文使用课时”，20.5%的老师选择了一课时以上，71.8%的老师则是一课时上完，个别老师选择了“因课文而定”，而“一课时合上多篇课文”的选项则没有人选择，可见老师们对于略读课文的教学课时认识还是比较清楚的。三、 教师认为学生学习略读课文的表现“教学略读课文时，你的课堂中学生读书时间”，10.3%的老师认为他的课堂中，学生的读书时间在20分钟以上，66.67%的老师
5、认为学生读书时间为1120分钟，读书时间不足5分钟的没有一位老师选择。“学生初读后的交流感想”，非常喜欢的只有7.6%，82.1%的老师选择大部分都喜欢。“班级学生对略读课文的喜爱程度”，30.8%的老师认为不如精读课文，56.45%的老师认为学生的喜爱程度与精读课文同样。“本班学生预习、复习以及平时的早读中花费在略读课文上的时间和精力”，35.9%的老师认为过轻，其余老师都认为学生在略读课文中所花时间和精力适中。四、略读课文教学的误区透视： 现实中，大多数老师对略读课文教学的重要性都有所认识，但又缺少研究及可借鉴的经验。从以上的调查中也可以发现，教师对于略读教学的理解不够透彻，导致不能很好地
6、把握略读教学的特点，存在着很多的教学误区，老师之间的观点分歧也较大。仔细梳理分析现实中的教学现象，主要的教学认识和教学行为上的误区表现在以下几个方面：1、定位混淆略读课上成了精读课略读课文无论从内容上还是语言上看，大都文质兼美，深受学生的喜欢。有的老师的确难以割舍，于是便平均使用力量，教学方式类似于精读课文：词句品析、朗读感悟、人文熏陶把略读课上成了精读课，一课时成了一课时半或者两课时，无形之中加重了学生的负担，也偏离了教材中编入略读课文的初衷和略读教学的目标。2、指导不够略读课等同于自读课有的老师认为略读课文中的“略”就是指“简单、略微”，“略读”也就是简单一读，略知大意即可。同时，略读课文
7、既没有识字、学词、读写的任务，也没有需要思考和完成的课后题、课堂练习，更没有在教学考察中占大量分数比重，教与不教从表面上看不出明显的痕迹，教深了教浅了也无从考量，于是，有的老师干脆全盘放手，作幕后观，任由学生简单自读自学。学生收获颇浅，读过了也就丢掉了。3、教法简单略读课局限于回答提示人教版教材在每篇略读课文之前都有一段承上启下的连接语，提示了该篇课文的学习方法和要求。不少老师虽然也关注到了这段课前导语的重要性，却又错误地把略读课文教学理解为就是“解答提示语的问题”，只是根据问题，引导学生读一读，想一想，答一答，答完问题，似乎此篇略读课文的教学任务也完成了。4、课时紧张略读课文成了课外读物长期
8、以来，略读课文都不列入考试的范围，或只占极少的分数比重。受“应试教育”的影响，有的老师觉得把时间花在精读课文上才有价值，于是忽视了略读课文的教学，把略读课文仅当成补充材料，上与不上，全看课时情况，效率高不高，也没有特别在意，有时甚至干脆就将略读课文放置在课外让学生随便阅读。5、理论空泛，策略欠缺略读教学各显神通语文课程标准（实验稿）仅用简短文字阐述略读教学目标。如三上年级对于略读课文教学目标的表述是：“开始学习略读，粗知文章大意。”乍看给予老师的教学以很大的自由度，但具体到一个年级一篇课文的时候，老师们又感到手足无措，难以操作落实。于是，便自主开发教学目标和教学策略，人人都有一套自己认为行之有
9、效的方法，八仙过海，各显神通。我的个人观点：1、首先，老师自己要明确略读课文和精读课文在教学上的区别。一是内容上，略读课文的理解要求低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点，学生不理解的词句，老师可以略作讲解，但不必逐字逐句地解释。二是方法上，老师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在读中渐渐习得基本的读书方法，提高阅读能力。2、要重视“阅读提示”的使用和有效使用。在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，很自然地由精读课文过渡到略读课文，并明确提示略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课
10、文形成一个整体，体现由精读到略读的阅读训练过程。学习略读课文时，用好课文导语，能更好地发挥训练阅读、阅读方法的迁移能力和陶冶情趣的功能。教学中要充分发挥学生的主观能动性，引导学生紧紧抓住文前的“阅读提示”自主学习课文，引导学生独立思考、讨论、和交流。关于如何有效使用阅读提示，我有这么一个想法。略读课文的教学目标，三上年级课标中的表述是“开始学习略读，粗知文章大意。”以后几学年的目标表述也基本雷同，而具体到某一篇课文的阅读提示，关于概括主要内容的阅读提示出现得相当频繁。如我正在教的五下年级，有多篇课文都要概括主要内容，如第2课丝绸之路“想想课文讲了哪些内容。”12课半截蜡烛“想想剧本中讲的是件什
11、么事。”13课打电话“浏览相声，想想说的是件什么事。”15金色的鱼钩“用较快的速度默读课文，想想课文讲了一件什么事。”不同的课文，类似的阅读提示，我觉得可以在具体操作时有所区别。如重点突出法，有些文章，重点十分突出，而全文的主要内容就在其中，因此，只要抓住这个重点部分的段落大意，再加上一些必要的补充交代，全文的主要内容就归纳出来了，如课文丝绸之路。如段意合并法。段落大意概括了一段的主要内容。把每段大意综合起来，加以概括，就是整篇文章的主要内容。如要素串连法。写人记事的文章，一般有时间、地点、人物、事件（包括起因、经过、结果）等基本要素。把这几个基本要素弄清了，用词语串连起来，就是文章的主要内容。如金色的鱼钩就可以这样来概括主要内容。此外还有课题扩充法，不少课文的题目，就是文章内容的高度概括，归纳这类文章的主要内容，我们就可以借助课题。如句子摘录法，有的文章结构上有总起句、总结句、过渡句或中心句，这些句子往往提示了全文的主要内容。摘录这些概括性的语句，稍加改动，就可以成为全文大意。3、给予学生充分读的时间。精读课文注重多读，在读中感悟，略读课文也不例外。只有在充分熟知课文内容的前提下，才能更好地交流讨论。4、多种形式讨论、交流读后的感受。拎出文章的重点、难点之后，多种形式组织交流，同桌交流，小组内交流，班级交流，让学生在读后有“发”的机会，有思维碰撞的机会。
