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1、,第六专题 中小学教师教育研究方法论,主讲：黄甫全教授单位：课程与教学系,讨论中小学教师研究方法中的两大问题,教育研究实质就是发现和解决教育问题，中小学教师的教育研究就是发现和解决中小学教育教学过程中的实际问题。1、怎样发现和提出教育、教学和学习问题？2、选择什么样的适宜方法来解决教育、教学实际问题？,第一、怎样发现和提出教育问题,广义地看来，意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式的统一体，表现为为人做事的意向、技能和能力。教育研究中的问题意识，是人们在教育研究和实践活动中，以专门的教育知识和经验为基础，逐步形成的认识教育问题的实质和类型、发现并提出需要研究
2、解决的教育问题的意向和能力。,培养和形成教育研究中的问题意识，是目前教育理论和实践研究中大家比较关心的事情，人们普遍存在的相关疑惑有：什么是教育问题？教育问题有哪些类型？怎样发现和挖掘教育问题？怎样规范而准确地提出教育问题？,一、教育问题的涵义,日本学者在反思教育学的理论问题时，对“教育学是研究教育现象和教育规律的科学”产生了质疑，深入独到地把“教育学称作是以教育问题为研究对象的科学”；,大河内一男等著、曲程等译：教育学的理论问题，教育科学出版社，1984年版,第32页。,我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。这些见解是一种超越，是一种深化，对我
3、们培养和形成教育研究中的问题意识具有启发价值和意义。,孙喜亭等著：简明教育学(修订本)，北京师范大学出版社，1988年版,第2页。,面对教育现象，教育学研究并不会自然发生，就象农民耕耘土地面对泥土，并不会产生“土壤学”研究一样，教师使用教育方案和教材、教辅资料面对教育现象，也不会自觉自然地进行教育学研究。面对教育规律，教育学研究也不会自然产生。就像工人操作机器面对机械规律，而不会自然进行机械学研究一样，督学到学校视导，面对教育实施规律，也不会自然进行教育学研究。,这里的问题实质在于，教育现象和规律作为纯粹客观存在，不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。只有人们面对客观存在，进而就教育现象和规
4、律提出了“是什么”、“为什么”和“怎么样”等问题后，教育现象和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，结果是教育问题，它们进入人的大脑成为思维的直接对象。,著名的科学哲学家波普尔(Popper,K.R.,1902-?)指出：“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题。”,波普尔著：真理合理性科学知识增长。载纪树立编译：科学知识进化论波普尔科学哲学选集，三联书店，1987年版,第184页。,教育学的发展也是始于教育问题，终于教育问题，若没有教育问题，教育研究就失去了作用的对象而不能进行和发展。因此，教育学实质上是以教育问题为研究对象，来实现和完成认识教
5、育现象、揭示教育规律和指导教育实践的目的和任务的。教育问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题可以产生于教育实践，也可以产生于教育实践同理论的对立，还可以产生于一种教育理论的内部对立和两种教育理论之间的对立。,从古至今，人们提出的教育问题，数不胜述，我们可以用一定的逻辑或从不同的维度对它们进行梳理和概括。有人进行的专题考察，从“主体与客体之间，存在三种关系”的维度和“理论主体与实践主体的分立”维度，对教育问题进行过抽绎。参看周作宇：论教育问题，高等师范教育研究，1994年第1期。,教育问题相似，教育问题，一方面包括了认识问题、价值问题和操作问题，另一方面
6、包括了理论问题和实践问题。,二、教育问题的基本类型,根据实践探索和理论研究的体验，教育问题的类型可以从研究价值、挖掘深度和涵盖广度等方面进行分析和归纳。,（一）常识问题和科学问题,根据科学研究价值的有无，教育问题可以分为常识问题和科学问题。,人们在教育实践中遇到的各种各样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前人和他人已经探明和解决了的，而另外一些则是前人或他人没有探明和解决、或没有完全探明和解决的。前者，不需要进行研究，只要查阅有关文献资料就能明了，不具有科学研究价值，这样的问题是常识问题；后者则不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的科学研究才能探明和解决、或完全探明和解决，具有科学研究价值，
7、这样的问题就是科学问题。,科学问题，一般表现为两种类型：一是老问题新涵义，即前人和他人已经提出并解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是教育的永恒问题，如教育什么？怎样教育？教育是什么？怎样组织？怎样评价？等等。,二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊教育问题，具有时代性，这则是教育的时代问题，如教育有没有阶级性？教育怎样信息化？等等。,一些时代问题会转化为永恒问题，如“怎样组织教育内容”的问题，是17世纪的时代问题，“怎样评价教育”的问题，是20世纪上半叶的时代问题，现在均成了教育的永恒问题；而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消失，如“是
8、否应该把自然科学知识纳入教育”的问题，是西方近代的时代问题，现在已不存在了，但引申出了“人文与科学怎样有机结合”的问题。,（二）表象问题和实质问题,根据问题探讨的深度不同，教育问题分为表象问题和实质问题。表象是人们对过去事物刺激的记忆所形成的形象，表现的是事物表面特征及其外在关系。表象问题就是人们对教育活动表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教育中个别的、特殊的和具体的问题。比如：,“经济发达地区城乡结合部小学生厌学状况是怎样的？”“现代城市中学教导主任扮演什么样的角色？”“城乡小学教师素养有何差异？”“语文课堂教育中小学生注意力的影响因素有哪些？”等等。,而实质问题则是人们对教育
9、内在特性征及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是教育中普遍的、一般的和抽象的问题。比如：“交往理论观照下的教育结构是什么？”“现代条件下教师的角色及其关系是什么？”“教育内部关系模式的历史演变的基本规律是什么？”“现代教学环境设计的基本原理是什么？”等等。,从表象问题到实质问题，既是人们认识发展的普遍路径，也是深化教育研究的基本要求。发现、提出和解决表象问题是必要的，尤其对于从事教育实践工作的人们来说非常重要；但是仅仅停留在表象问题的层面，则是不够的，尤其对于教育理论工作者来说，必须在表象问题基础上，通过专门学习，提高理论素养，开动脑子，采取适当方法，深入地挖掘、发现、提出和解决实质问题。,
10、（三）“大”问题和“小”问题,根据问题涉及的范围宽窄，教育问题又可以分为“大”问题和“小”问题。大问题，也就是包含了中观和微观问题的宏观问题，它是在一定时空里，关涉了教育全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。比如：,“当代世界教育发展的状况如何？”“当代中国教育改革的状况如何”“为什么素质教育的发展存在如此混乱的状况？”“怎样进行教育评价？”“怎样设计有效的教育？”“教育美学是什么？”“怎样建构教育艺术？”等等。,而“小”问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于教育某方面的一两个因素的实质和关系的矛盾和疑难。比如：“素质教育主要理论命题中存在什么样的自我缠绕的矛盾？”“认识论视
11、野里的教育主体和客体是什么？”“学生主体性的基本内涵是什么？”“学生主体性发展的动态规律是什么？”“新兴的教学设计针对的问题是什么？”“教育悲剧具有什么样的审美价值？”“整合课程真的比分科课程好吗？”等等。,历史学、心理学和哲学已经揭示出，无论人类还是个体，认识能力的发展，具有从综合到分析、再从分析到综合的逐步提升的基本规律；事物的演变，也具有从全体到个别，再从个别到全体的变化秩序。教育及其研究也是如此，这就决定了在教育问题的发现和研究上，存在着：从“大题小作”、到“小题大作”、再到“大题小作”并逐步过渡到“大题大作”的一般规律。,所谓“大题小作”，就是人们在刚刚开始入门进行学术研究之初，发现
12、和提出的总会是一些关涉面非常“大”的问题，但受制于学识基础单薄和研究能力有限，结果写出的往往是一篇角度一般、深度不够、重点缺乏的价值很“小”的作品来。这显然是不够的，通过学习提高和进一步深化，需要发展到“小题大作”的层面。,所谓“小题大作”，就是深入到教育的某一个方面的某一个因素或某一个点，发现一个具体而特殊的问题域，然后从特殊的角度深入挖掘问题背后的问题直到触及实质层面，提出一个有深度的“小”问题，然后全面地加以研究，提出有新意的解决问题的新命题或新观点，再加以突出重点的、全面的和深入的论述，写出一篇有重大价值的“大”作品来。,在分别地对有关小问题进行了研究取得成果的基础上，人们可以逐步进入
13、“大题小作”和“大题大作”的境界。这一境界的“大题小作”，与起步时的“大题小作”相比有了质的飞跃。有了坚实学养和大量“小题大作”成果作为基础，人们就可以深入地透过表象从实质层面发现和提出教育的“大”问题，通过把握关键点的深入研究，以时代状况为背景突出重点地写出一篇包含着思想精华的“小”作品来。,进而，在“大”问题的问题域里，具体地挖掘出若干相关的“小”问题来，分别地加以系统研究，写出有价值的“大”部头的著作来。这就是所谓的“大题大作”。,三、发现问题的基本途径,古今中外人们在教育研究实践中开辟了各种各样的发现问题的途径，概括起来主要有三条基本途径，它们是实践归纳、理论演绎和文献综述。,（一）实
14、践归纳,实践归纳途径，就是人们在教育实践基础上，通过对感性经验输理、分析、概括和归纳，从而发现需要研究解决的教育的矛盾和疑难来。这既是广大教育实践工作者发现教育问题的一般途径，也是理论工作者充分利用直接或间接实践经验发现教育问题的有效途径。比如：,重点学校与一般学校存在多方面的差异，人们通过实践便发现相关的一系列问题：“不同类型的学校校长在干什么？”“不同类型学校的教师素养存在什么样的差异？”“不同类型学校的学生学习态度存在什么样的差异？”,许多教师通过教育实践，提出了一系列的“怎样教”的问题：“怎样有效教授抽象概念？”“怎样有效培养学生的写作能力？”“怎样有效培养学生的实验技能？”“怎样提高
15、学生的自学能力？”等等。,（二）理论演绎,理论演绎的途径，就是人们以理论思维的一般性为基础，将有关学科理论揭示的基本问题，通过演绎“迁移”而具体化到教育研究领域，从而发现需要研究解决的教育矛盾和疑难。比如：,从哲学里的“世界是什么？”“人是什么？”，演绎出“教育是什么？”“学生是什么？”从交往理论里的“主体间性”问题，演绎出“教育活动中存在什么样的主体间性？”从社会学里的“负功能”问题，演绎出“教育评价存在什么样的负功能？”,从心理学的“成功智力”和“情感智力”等问题，演绎出“当代智力心理学背景里的新智育观的基本内涵是什么？”从科学学的“科学范式”问题，演绎出“教育研究范式的历史演变规律是什么
16、？”等等。,（三）文献综述,文献综述途径，就是人们以前人和同行的研究成果为基础，通过对某一研究专题的特定时空里的研究文献进行收集整理，进而深入对所涉及的问题及其研究成果进行分析和鉴别，在学习吸收他人理论成果的同时，发现他人尚未解决或尚未完全解决的教育的矛盾和疑难。文献时空可长可短可大可小，既可以是古今中外的，也可以是当代中国的。比如：对古今中外教育文献的简要清理后，就可以发现一直没有解决好的两个基本问题：“教育什么？”“怎样教育？”,对我国新时期以来教学动力研究进行文献综述，人们就发现了没有解决好的问题：“教学动力的实质是什么？”“教学动力的机制是什么？”等等；对我国新时期来教育评价进行文献综
17、述，人们就发现了没有解决的新问题：“教育评价价值标准的合理性是什么？”“怎样解决教育评价指标的全面性与操作的简便性之间的矛盾？”等等。,这三条基本途径既相互区别，又相互作用地统一在一起。实践归纳途径发现的问题，既具有实用性和基础性，是比较容易掌握使用的，但是又具有特殊性和表面性的限制，比较肤浅，需要通过理论演绎途径加以深化和具体化；而理论演绎途径发现的问题，具有普遍性，比较深刻，但是却容易脱离实际，及时性和效用性比较差，需要利用实践归纳途径加以具体化和检验修正。,而文献综述的途径，既可以对实践归纳和理论演绎两条途径发现的问题进行筛选，以保证将其引渡到科学问题上，又需要通过另外两条途径进行检验鉴
18、别和理论深化。总的来说，实践归纳是源泉，理论演绎是智慧，文献综述是保障。所以，人们要把握这三条基本途径，必须具备丰富的直接和间接实践经验，养成深厚的理论素养，形成技能化的文献综述的功夫。,四、提出问题的基本方式,人们发现教育中的矛盾和疑难，往往处于感受和体验的层面，仅仅内在于“心”，需要通过专门的语言表达以进入思维加以研究并外化交流。对感受和体验到的矛盾和疑难的“专门的语言表达”，就是提问的方式。作为“存在”的教育研究，是“实然”与“应然”、“一”与“多”、“正”与“反”的复杂综合体，具有的矛盾和疑难是多种多样多方面的，因而提出问题的方式也是多种多样多方面的。概括起来，教育研究领域里提出问题的
19、基本方式有,“科学式”、“价值性”、“发散性”和“质疑式”等。,（一）科学式提问,人们的感官直接感受到的首先是教育事实，这决定着教育研究首先倾向于探讨当下教育事实状况里的矛盾和疑难。针对这样的矛盾和疑难，人们便形成了实然的科学态度，其中包含着实然的科学式提问方式。科学式提问的基本样式有三种：,即怎么样？是什么？和为什么？,将它们具体化和特殊化到教育领域，就可以在发现矛盾和疑难的基础上，提出一系列规范的教育问题。比如：“当代我国小学学生学习状况怎么样？”“教学策略的实质是什么？”“为什么学生具有主体性？”等等。,（二）价值性提问,教育作为人的特殊活动，既是有复杂组分的系统，也是不断变化发展的过程
20、，无论是整个系统还是各个组分，无论是整个过程还是各个环节，都既有事实与现实的一面，又有可能与理想的一面，可以满足多样需要，具有多种价值。所以教育研究，在实然的科学性态度之外，还有应然的价值性态度，其中就包含着价值性提问方式。价值性提问的基本样式也有三种：,即应该怎么样？应该是什么？应该为什么？它们也表现和应用于教育研究领域。比如：,“当代教师应该具备什么样的素养？”“当代教育价值的基本内涵应该是什么？”“新兴的学习为本价值观何以可能？”“在教育过程中外在内容转化为内在经验何以可能？”等等。,（三）发散性提问,由于科学的巨大影响，导致教育研究中通过重视归纳而形成的集中思维方式占据支配地位。然而，
21、教育的组分及其关系有一个逐步复杂化和逐步暴露的过程，从而存在着多方面和多层面的矛盾和疑难；而教育认识能力也有一个不断提高的过程，从而形成了多方面和多层面的认识能力结构。,这就决定了，教育问题就具体而言，是可以穷尽的，而就一般而言则是不可穷尽的。这样的话，研究中就不仅需要重视应用人们熟悉的归纳式集中思维，更需要发展和应用演绎式的发散思维。发散思维包含着发散性提问，它的基本样式有三种：,即还会怎么样？还会是什么？还会为什么？,观照教育的矛盾和疑难，在已有认识结果基础上，遵循发散思维的理路，人们就需要并可能提出更多、更全面、更深刻的问题。比如：“教育过程中师生关系除了教师中心、学生中心和学科中心还会
22、怎么样？”“教学过程的本质除了特殊认识说和发展说外，还会是什么？”“当代发展性教学的脑科学基础何在？”等等。,（四）质疑式提问,按照辩证法，教育活动，实际上和实质上是传统与创新、正命题与反命题、肯定命题与否定命题的统一体。但是，作为特殊存在的教育活动，首先具有既定性，表现为一系列为人们所认同的传统见解，包含着体系化的正命题和肯定命题。这就使得人们往往忽视它的超越性，遮蔽了它的创新特征，掩盖了它的反命题和否定命题。,我们可以充分利用这一空间，勇敢地对传统的、大众化的、理所当然的命题提出质疑，通过解构、解蔽和创新的思维触及教育的矛盾和疑难，提出需要研究和解决的问题，这就是质疑式提问。质疑式提问一般
23、有两种样式：即面对已有的命题和见解从两个方向打上问号：“仅仅如此吗？”“确实如此吗？”,前一种是深化性质疑式提问思路，其一般行进路线为：质疑已有见解，把其归入表象问题，进而深入挖掘其背后的实质问题，并应用规范语言将问题提出来。比如：面对“教学是传授知识、技能的专门活动”命题，提出“仅仅如此吗”的质疑，深入分析“知识和技能是人的发展成果”，深入地触及“教学作为人的发展过程”的实质问题，进而提出：“教学作为学生发展活动的实质是什么？”,后一种是否定性质疑式提问思路，其一般行进路线为：质疑已有命题，针锋相对地提出反命题或否定命题，进而就新的假设提出问题。比如，面对“张扬教育的人文价值”的命题，提出“
24、确实如此吗”的质疑，针锋相对提出“培植教育的科学精神”的反命题，再就这一命题提出大家关心和需要解决的问题：“教育的科学精神的状况怎么样？其实质是什么？为什么？”,又比如：面对“教学包含课程”的大教学观，果敢地提出质疑，进而大胆地提出“不是教学包含课程而是课程包含教学”的大课程观的否定命题，然后就该命题提出问题：“大课程的状况怎么样？其实质是什么？为什么？”“大课程的状况应该怎么样？其实质应该是什么？何以可能？”,在教育研究实践中，这四种基本方式其实是密不可分的。人们常规性的应用模式一般为：先按照科学式提问和价值性提问的方式，确定问题域，然后利用发散性提问和质疑式提问的方式，将问题具体化和细致化
25、。,还有另外一种模式则是：,直接利用发散性提问和质疑式提问的方式，寻找到新的问题域，然后再应用科学式提问和价值性提问的方式，将问题具体化和特殊化，提出一系列相关的新问题加以研究。两相对比，前者连续性比较突出，后者创新性则比较强。,一、“喜新厌旧的时代”,教育研究中出现的两个现象和两个问题这是一个“喜新厌旧”的时代,教育研究方法“以旧换新”,第一个现象：新时期来1981年出版的我国第一本教育科学研究方法（李秉德主编，人民教育出版社，1981年版），专门有一章：第五章 经验总结法；,1990年出版的编译本教育科学研究法（郝德元、周谦编译，教育科学出版社，1990），没有了经验总结法后来出版的许多教
26、育研究方法去掉了“经验总结法”,比如裴娣娜教育研究方法导论，安徽教育出版社，1995；叶澜教育研究方法论初探，上海教育出版社，1999；董奇心理与教育研究方法（修订版），北京师范大学出版社，2004；,第一个问题：,为什么过去常用的“经验总结法”现在就摆不上台面了呢？,第二个现象：,从1980年代中期开始，全国上下兴起“教育实验研究”热；从1990年代中期开始，全国上下又兴起了“行动研究”热；而从2004年左右起，全国上下又兴起了“叙事研究”热；,第二个问题：,这样热下去，怎么可能真正研究和解决教育、教学和学习的实际问题？,二、实验研究的蜕变,（一）自然科学实验研究：严格控制无关变量，操作自变
27、量和因变量，或观测相关变量教育伦理不允许人和学生岂能做“实验”？！,（二）准实验研究：,尽量保持无关变量一致，操作自变量和因变量研究主体素养不允许文科出生，缺乏基本数学素养；懂点数学，又缺乏科学方法训练！,（三）自然实验：,整个学校或整个班级的全部教育实验，规模宏大学校性质不允许学校是教育和教学的场所，不是教育研究的场所！,（四）理想实验：,在思想里通过严格的思维和实验规范来进行研究教师职责不允许教师不是思想家，教师就是教师！,（五）走向蜕化：,“理想”实验“幻想”“科学”实验拉“科学”大旗“政治利用”“投机取巧”“现代化浪潮”“科研寻租”,“捞名实验”“圈钱实验”,三、行动研究的难题,（一）
28、什么是行动研究？1、“行动研究是一个包罗万象的标志，因为它将那些由教师、教育管理者以及其他一线教育工作者所开展的、旨在解决具体环境中的教育问题的研究通通包含了进去。”,（Charles,C.M.教育研究方法导论M.张莉莉,等译.北京:中国轻工业出版社,2003年,第245页）,2、“教育行动研究就是由实务工作者在实际工作情景当中，根据自己实务活动所遭遇的实际问题进行研究、探索解决问题的途径和方法，并通过实际行动付诸实施执行，进而加以评价、反省、回馈修正，以解决实际问题的一种研究方法。”,（温忠麟.教育研究方法基础M.北京:高等教育出版社,2004年,第193页.）,（二）西方行动研究的“走马灯
29、”似的发展,1、第一代行动研究：关注“教师”亲自参与研究；2、第二代行动研究：倡导“教师成为研究者”；3、第三代行动研究：走向“反思性实践”,（刘良华.校本行动研究M.成都:四川教育出版社,2002年,第49页.）,（三）行动研究的两大致命不足,1、在各类教育研究中，行动研究精确度最小，最容易导致误差；2、信度和效度最小无法推广！,(Charles,C.M.教育研究方法导论M.张莉莉,等译.北京:中国轻工业出版社,2003年,第255页),（四）遭遇教师抵制,1、教师就是教师2、教师不是研究者3、行动研究蜕变为教师专业发展的途径之一,四、叙事研究的歧途,（一）什么是叙事研究？丁钢：“教育是实践
30、性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。”,“教育变革的真正秘密，正隐藏在日常教育经验之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义。更多地关注日常教育经验和实践方式，通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身，那么，教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。”,J.上海教育,2005(Z2),18-19）,1、教育是教育“学科”吗？2、“教育经验”，怎么不用经验的方法，而要用叙事方法？3、用什么规范和方式，才能
31、保证叙事的“真实性”！,（二）教育叙事的难题,1、叙事研究在科学性、规范性、普遍性和客观性方面存在不足！,（参见王枬.教育叙事研究的兴起、推广与争辩J.教育研究,2006(10),13-17）,（1）真正的教育问题，是要靠科学的方法和思维，并且具有科学精神，才能发现的！流水帐式的“叙事”是不行的！,（2）“叙事”是前科学性的，难以从理论和理性上提高教师，也难以真正认识、把握和改进教育实践！,（3）具体到当代中国，缺乏的不是前科学的叙事，而是缺乏西方的论据客观、论证严密和逻辑清晰的理性分析方式！,2、教育叙事与行动研究一样，缺乏信度和效度，难以获得社会的和行政的支持！,（1）教育叙事研究中的故事
32、，其真实性和客观性无法检验和保证。,“隐私”导致“掩饰说谎”现象；“美丽故事”导致“伪造数据”现象；“事件加工”导致“数据失真”现象；“投机空间”导致“妄想症”和“吹牛症”现象！,（2）教育叙事缺乏普遍的解释力和推广性。个体行为，难以群体化。,（3）教育叙事无法“价值中立”，放任个人倾向泛滥！,（三）教育叙事“怪像”评析,1、教师半夜三更在网上发“教育叙事”帖子，第二天怎么上课？2、教师开“博客”、发表论文和出版论文集，谁来审核保证是真实的，而不是用来“混”职称“混”名誉“混”钱的？,3、叙事研究蜕变为“讲故事”（）,问题在于：怎样保证“叙事”“故事”是真的？！是已经做了和“经验”了的？即使不
33、太真，没有做，怎样保证不是“别有不可告人目的”的？是不浮躁不吹牛的？,一个吹牛的典型例子“新教育，向理想迈进”。教育发展研究2006年第2B期。,（1）开口就是第一吹：“2006年1月5日的中国教育报有一篇文章认为新教育实验已经成为除国家新课程实验外，中国最有影响力的教育实验。”,经查，那仅仅是带有广告性质的“2005年教师用书年度作者”介绍而已，那可以当真么？即使当真，那算得上具有科学性的合乎事实的评价么？,“主体教育实验”呢？“新基础教育实验”呢？“情境教育实验”呢？,（2）接着就是第二吹：“打开中国任何一份报纸、任何一本教育刊物，几乎都能找到我们新教育实验学校的文章。”,但是，我订阅和被
34、赠阅的十多份教育报刊中，没有看见过所称的“新教育实验学校的文章”呀！,而且中国从中央到县乡到各所学校，办了无以计数的教育报刊，怎么可能都有新教育实验学校的文章呢？！,（3）然后是大言不惭的第三吹：“我们在十一五的最重要的梦想是打造在国内外有影响的新教育实验。我们的目标不仅要在国内有影响力，而且要把视野投向国外，走向国际平台，甚至在国外建立我们的新教育的实验学校。”,这样的话，在头脑清醒的教育人听来，实在没有一丁点分量！所以，此人接着拿子虚乌有的“理论成果的书”来加以装饰,“十一五后，我们要出版一本总结所有理论成果的书，叫做中国新教育，连英文书名我都想好了，叫做New Education in
35、New China，发行到国外，现在培生、麦克希尔出版公司已经表示出出版兴趣。”,类似的话我太熟悉了！十年前广东有所民办的“英豪学校”，商人出生的老总，当时在广播电视报刊上四处自吹自擂：“用三五年时间将英豪学校办成英国伊顿公学一样著名的贵族学校！”可是三五年早已过去了，别说像伊顿公学，英豪学校连校都将不校喽！,问题在于，那老总是商人目的在弄钱，而此人却是教育学者，现在已经是中国教育学会副会长？！,（4）最后来了胡乱的第四吹：“我们现在正在做陶行知、晏阳初、梁漱溟等先生过去曾经做过的工作，我们感到自己无论在规模，还是在对一线教师和教育教学的实际影响上，都可以与古人相比较了。我有信心通过新教育实验
36、改变中国的教育。”,会不会以后要与孔子相比，不知道啦！我敢断言：他没有资格与陶行知、晏阳初和梁漱溟诸位先贤相提并论！,市长可以混到手，民主党派的中央常委和政协全国常委的头衔可以混到手，中国教育学会的副会长也可以混到手，但是,“改变中国的教育”的名，是混不到手的！当代改变中国教育的，只能是几千万中国教育工作者，只能是几千万中国教育工作者脚踏实地的辛勤劳动！,（一）经验总结法的复兴,1、刘电芝教育与心理研究方法第四章经验总结法2、温忠麟教育研究方法基础第四章教育经验总结,（二）经验总结法的中国传统文化生命力,1、中国教育工作者的智慧结晶（1）古代的创造：孔子、孟子、朱熹（2）新中国建立来的发扬光大
37、,2、经验的涵义,（1）经：“常道。指常行的义理、法则和原则等。传：经，常。”（辞源三，2434页）。,（2）验：凭证，证明。检验，考察。实验，试验。效验。,（辞源四，3468页）。,（3）经验的涵义，不是“感性认识”式的“经验”，而是遵循一定的理论、道理、原理和原则，而进行验证、实验而取得更好效果的活动！,3、经验总结法的实质内涵,（1）依据可靠：教育理论假设、合乎实际道理和遵循一定原理原则（2）途径可行：教师、校长、教育行政、社会和家庭合作；,（3）过程规范：按照一定的规范设计、组织和实施；（4）目的明确：验证、尝试和提高教育质量！,（三）王选的启示大力开发教育经验总结法,1、王选说：这是一个变换无穷的年代，什么都要换，只是妻子不要换！,2、我们说：这是一个中华民族崛起的年代，什么都可以换，惟独中华传统精华不能丢！,教育研究方法可以更新，但是经验总结法不能丢，它必须也必然要复兴！,中国教育研究可以有“实验转向”，可以有“行动转向”，可以有“叙事转向”，转来转去，必然和必须回到传统的发扬光大“回到经验总结法”！,谢谢聆听!,
