专题六课程.docx

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1、专题六 课程专题六 课程 一、教学目标与要求： 掌握课程的几种定义并能对每一种定义方式进行评价，明确课程概念，能够对学科课程、活动课程、潜在课程的优缺点进行正确的评价，明确我国基础教育课程改革的新理念与目标。 二、教学重点、难点： 掌握课程的概念、明确我国基础教育课程改革的新理念与目标。 三、教学方法： 讲授法、讨论法 四、教学时数：3学时 五、教学内容： 一、课程的概念 课程的词源分析 课程的概念或定义问题，是我们研究课程的出发点。而课程的概念不是一成不变的。随着时代的发展，人们的课程观念的变化，给课程下的定义也就有所不同；即使是同一时期，由于人们对课程认识的角度不一，课程的定义也不尽相同。

2、 在我国“课程”一词始见于唐宋时期。唐代孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时最早使用了“课程”这一称谓。孔颖达用“课程”一词指 “伟业”，这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意义相去甚远。 宋代朱熹在朱子全书论学中多次提及课程，意指功课及其进程。这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。 有学者认为，我国古代的“课程”实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；而近代“课程”则与“教程”相近，注重的是教学的范围与进程，而且这种范围与进程的规定，又是按照学科的逻辑体系展开的。鉴于目前课程过于“教程”化，其缺陷越来越明显，未来课程将向“学程”转化。 几种

3、典型的课程定义 目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定。对各种课程定义的辨析，有助于我们对课程的理解。若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型： 课程即教学科目 把课程理解为教学科目，是一种最为传统的定义，由来已久。从我国古代设立的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。强调课程的知识累积与组织、保存功能。 1 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它是比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 这种定义的实质是强调学校向学生传授学科的知识

4、体系，是一种典型的“教程”，然而，只关注教学科目，往往容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。其实，学校为学生提供的学习范围，远远超出了正式列入课程的学科。现在我国各地的课程改革，已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不周全的，过于简单化。 课程即有计划的教学活动 这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。相对前者来说，这个定义考虑得比较周全。 何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大差别。例如，有人认为这是指计划的书面文件，诸如

5、课程计划，课程标准，教科书，教学参考书，练习册，以及教师备课的教案。但有人通过对教师的教学活动作了仔细观察后认为，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。当过教师的人都知道，计划的东西比书面计划的东西范围要广得多。但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的定义似乎又太泛了。 课程即预期的学习结果 一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。 然而，研究表明，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实施中，预期的学习目标是由课程决策者制定

6、的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。 另外，把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。而研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐形课程，对学生的成长有很大的影响。 课程即学习经验 把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。使课程由外在于学生的东西变成与学生紧密联系的东西，赋予学习过程以主动的意义，把课程的重点从教材转向个人。 经验本身是一个含义并不十分确定的概念。它既可以指经历的过程，又可以指由实践所获得的知识和技能。学生学习前已有自己2 的经验，学习的结果是获得经验，学习内容可以是别人

7、的经验，学习的过程又是一种经验的过程。因而，经验并不能很好地揭示课程的本质。 从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。 课程即社会文化的再生产 有些学者认为，在任何社会里或任何文化条件下，课程都应当是那种文化的反映。其理由是，学校教育工作是为年轻一代进行最有用的知识与价值的再生产；教育专业工作者的工作在于把知识、技能和欣赏力变成课程，提供给儿童和青年。这种课程定义的实质在于使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。 以为课程应该不加批判地再生产社会文化，实际上是以这一观念为前提的：社会现状已达到完满状态了，即认为社会文化的变革已不再需要了

8、。然而，现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。倘若教育者以为教育无需关注社会文化的变革，那就会使现存的偏见和不公正永久化。 课程即社会改造 按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动形成从事社会规划和社会行动的能力。 然而，以为学校课程能起到指导社会变革的作用，那也未免太天真了。 课程定义辨析 每一种课程定义，都是在特定的历史时期，特定社会条件下出现的，都是为了解决一定的课程或教育问题。每一种课程定义，都代表着人们对课程某一侧面认识的深化。但又都有缺陷，未能准

9、确概括出课程的本质内涵。 基于以上的分析，我们认为：课程是在一定学校的培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育活动的一个组成部分。 二、课程的类型 课程类型是指课程设计的不同种类或方式，是在不同的课程设计思想的指导下产生的。目前，课程类型名目繁多，人们划分课程类别的标准也不尽相同，在此我们只介绍以下几种有一定代表性的划分方法及其课程类型。 学科课程与活动课程 从课程的组织方式看，可以将课程分为学科课程与活动课程。 1学科课程 学科课程又称科目课程或分科课程，它是根据学校教

10、育目标、教学规律和一定3 年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。学科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各自学科知识为中心分科进行。 学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列。学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位

11、。 学科课程在学校课程体系中占据着绝对的权威地位，但随着时代的发展其弊端也逐渐显露出来。第一，科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。第二，学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。第三，由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。第四，各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。第五，具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。 2活动课程 活动

12、课程又称“经验课程”，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。 活动课程重视儿童在教学过程中的兴趣、需要与创造性，把教学的重心由教师转向了学生。 但是，不可否认，活动课程在实践中有很大弊端。首先，活动课程容易导致对系统知识的忽略，在实践中走向“儿童中心主义”。其次，活动课程容易导致对儿童思维能力和智力品质发展的忽略，走向“活动主义”。 显性课程与隐性课程 以课程的表现形式或影响学生的方式为依据，可以将课程分为显性课程与隐性课程。 1显性课程 显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入

13、的所有有组织的活动。其主要特征之一是计划性这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。 2隐性课程 隐性课程是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。 4 隐性课程的影响虽然是无处不在的，但对隐性课程的开发也是有迹可寻的。隐性课程对学生的身心发展有着重要的影响。隐性课程不仅含有积极影响，而且也含有消极效果，有时与学校及社会的期望不一致，甚至与教育目标相违背。这些非预期的效果时常影响教学的进展，影响受教育者的行为，因而也会引起社会、家庭对此的关注。所以，教师要逐步认识到这些非预期效果的存在，并自觉不自觉地对产生这些效果的影响予以剖析，使之向有利于实现教育目的的方向转化。作为教师本人来说，也有责任注意

14、分析自身的言行给学生带来的影响，如行为举止、期望、态度、教学风格等。 分科课程与综合课程 根据课程所涉及的课程内容的综合程度，即是单门学科还是多门学科，可以将课程分为分科课程与综合课程。 1分科课程 分科课程，又叫学科课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。分科课程强调各门课程各自的逻辑体系，教学以各个学科知识为中心分科进行。 分科课程重视每门学科知识体系的科学安排，有助于教学科目的设计与管理，也易于教师的教学，同时更有利于学生简捷有效地获取系统的知识，形成一定的知识体系。

15、正因为如此，分科课程在古今中外的教育发展中一直占居显要位置。 但随着时代的发展，其弊端也日益显露。第一，分科课程以科学分类为基础，但随着现代科学技术的发展，科学研究的综合化趋势已日渐明显，在原有学科的基础上又出现了大量交叉学科，如果仍然固守分科课程的原有体系，必然会导致学科数量的无限膨胀。第二，分科课程过于重视各门学科各自完整的内容体系，使得各学科之间界限分明，这就割裂了知识之间的有机联系，限制了学生的视野，束缚了学生的思维广度。第三，以知识的逻辑体系安排课程，忽视学生的兴趣和需要。第四，重视书本知识的传授，课程与生活实际和社会实践分离，不利于学生的全面发展。 2综合课程 综合课程又称统整课程

16、，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合二为一的课程形态。 根据各学科知识综合程度的不同，可以把综合课程划分为相关课程、融合课程、广域课程三种形态。 相关课程也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。相关课程可以弥补分科课程彼此分立而且封闭的状态，通过寻求各学科间的内在联系使学生的学习更有意义，也有助于5 优化学生的认知结构。此外，由于教师了解所联络的科目，因而可以避免不必要的重复。 融合课程也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在，这与相关课程不同。真正的融合课程并非原有几门传

17、统学科的拼盘或简单合并，而是有机地整合各门科目的内容，形成一个新的课程体系。 广域课程指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。美国著名课程专家坦那夫妇曾指出 ，只要社会科学依然提供历史学、经济学、地理学等分科课程，就不可能产生广域课程。要开发广域课程，各分科课程的标记必须消失，取自不同来源的内容必须整合起来。广域课程不仅可以把不同科目的内容整合起来，也可以解决学校课程拥挤的现象，使学生对于整个认知领域有统合的观点。 必修课程和选修课程 以课程管理制度为依据，可以将课程分为必修课程和选修课程。 1必修课程 必修课程是指由国家或学校规定、学生必须学习的课程。必修课程突出体现了国家对学生所学课程的共同

18、的基本要求，为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下一般的基础。必修课程是整个课程系统的基石，因此，世界各国都非常重视必修课程的设置。 2选修课程 选修课程是指一个教育系统或教育机构法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。人是共性与个性的统一体，差异性是个体身心发展的基本规律，每个人都是一个独立的个体，具有独特的个性和需要。为了适应这种差异性，满足个性发展的需要，选修课应运而生。选修课程就是为了适应学生的兴趣、爱好及劳动就业的需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择的课程。 三、课程的新理念与目标 改变课程功能，倡导全面、和谐发展的教育 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形

19、成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改革课程结构，九年一贯整体设置义务教育课程 改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 改革课程内容，体现课程内容的现代化 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 6 改变学习方式，倡导建构的学习 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机

20、械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变评价方式，形成正确的评价观念 改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改革教学实践的功能。 改革课程管理，促进课程的民主化与适应性 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强对地方、学校及学生的适应性。 思 考 题 一、简评课程论史上几种典型的课程定义？ 二、课程概念的正确表述是什么？ 三、述评学科课程、活动课程、潜在课程的优缺点。 四、我国基础教育课程改革的新理念与目标是什么？ 参考书： 1、钟启泉.现代课程论M.上海：上海教育出版社, 2003 ； 2、泰勒著，施良方译.课程与教学的基本原理M，北京：人民教育出版社， 1994 ； 3、张华.经验课程论.上海教育出版社，2000 ； 4、崔允漷.校本课程开发：理论与实践M.北京：教育科学出版社， 2000 ； 7