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1、如何处理好学生的主体地位与教师的主导作用如何处理好学生的主体地位与教师的主导作用 永州一中 伍学军 新课标倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。要培养学生的这些能力，必须真正以学生为主体，一切活动都必须调动学生的主观能动性为出发点，引导学生自主活动，使学生真正成为认知的主体。以学生为主体，并不是让学生放任自流。教师要当好引导者，重视学法指导，指导学生如何去发现的探索问题。 在教学过程中，学生是学习的主体，认识的主体、发展的主体。主体作用发挥得愈充分，学生就学得愈主动、愈灵活并富于创造性。要进行课堂教学改革，
2、实施素质教育，就是要充分发挥学生在教学中的主体地位，使学生在学习过程中充分自我探索和创造。 一、 如何调动学生学习数学的积极性 1. 智力挑战：数学问题蕴含着丰富、高度的智力因素。它需要严密谨慎的推理、运算和大胆奇异的想象以及与众不同的创造。充分、巧妙地利用这些因素可以培养学生热爱数学和激发学生学习数学的热情。 2. 数学的内在美； 3数学的趣味性 4数学应用的广泛性 二、 数学教学的学法指导 在教学实践中，我深深感到，一个学生要想取得良好的学习效果，单靠教师教法得当还不够，学生还必须学法得当，才能觉得好。但遗憾的是，长期以来，在教育理论与实践中，重教法研究，经学法研究。实践证明，忽视了学，就
3、是忽视学生在教学过程中的主体地位。 在初、高中起始年级开设“学法指导课”，对学生进行系统的学法指导。同时在教学过程中全方位、多层次、广渠道地进行学习指导的全程渗透。 将学法指导渗透于学生制定计划之中。让学生认识制定学习计划的好处，要求学生制订计划的习惯，并具体指导学生制订学习计划； 将学法指导渗透于学生课前预习之中。要求学习养成坚持预习的习惯，教给学生预习数学的方法，通过多种途径检查学习预习的效果； 将学法指导渗透于学生课堂学习之中。渗透提出问题的方法，渗透探究问题的方法，渗透训练数学能力的方法，渗透数学思想和方法，渗透解题的分析方法； 将学法指导渗透于学生课后复习之中。要求学生先复习后作业的
4、习惯，指导学生课后复习的方法，检查学生复习的效果。 将学法指导渗透于学生独立完成作业之中。指导学生独立高效完成作业的方法，在作业讲评中渗透数学学习的方法。 将学法指导渗透于学生学习总结之中。指导学生以数学知识进行总结，对数学解题方法和技巧进行总结，对数学学习方法进行总结，对学习成败进行总结。 将学法指导渗透于学生课外学习之中。指导学生如何进行数学课外阅读，逐步培养学生的阅读能力。 数学具有真、善、美的品质。真是表现客观规律的属性，善是表示功利价值的属性，美是符合规律性和目的性的结合。数学的“真”，它表现在无岐义，反映一定条件下的客观规律上；数学的“善”表现在其有用性；数学的“美”表现在它的简洁
5、性、对称性、和谐性、统一性和奇异性等方面。例如，勾股定理、欧拉公式。 例如在教学“多边形面积”时，如果教师只着眼于传授面积公式，最多也只能让学生知道计算公式、熟悉它的计算。但如果教师不仅着眼于对公式的懂、会、熟，还着眼于学生的主动探索、推导，即知道其来龙去脉，又与原有知识相联系，就会培养学生自己探讨知识的探究能力和合作交流的能力，且勇于去揭示自然的奥秘，并接触了一些诸如图形变换、化复杂为简单、抽象概括等数学的基本思想方法。 作为数学教育者应该着眼于提高人的素质，正如新课程标准所倡导的那样：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学。” 数学作为一种文化体系，不仅能给予人以知识、技能，促进和发
6、展人的智慧、思想品德以及情感态度，而且还会深深影响人的行为意识和行为品质， 良好的知识结构还可以使人的认识过程跳跃过必要的感性准备阶段，或者简约掉一定的知识结构。比如，苏联教育家P.A舍瓦列夫的实验证明，随着学生对数学推理过程和解题技能的熟练掌握，他们将渐渐意识不到所用的法则。推理过程的中间环节将渐渐缩短或简约，有时甚至消失，虽然这一过程依然是进行运算的基础。 (1)皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论 皮亚杰把人从出生到青年初期的认知发展的具体过程分为四个阶段： 感觉运动智力阶段。 在这一时期，智力是一种纯实践性的智力。“这种纯实践性的智力是以知觉和运动为其唯一的工具，它即不能再现，也不能从事思
7、维”，但是“它已构成了行为的图式，用以以后建立运算结构与概念的基础”。简而言之，这一阶段语言尚未出现，儿童主要是通过感觉运动图式来与外界相互作用并与之取得平衡。 前运算智力阶段。 在这一时期，符号和语言的机能开始形成，儿童“能通过符号或分化了记号的媒介来引起当时感知不到的对象或事物，从而使它们再现出来”，“符号的机能使得感知运动智力有可能借助于思维而扩展它自己。”但是，尽管这时儿童可以进行以符号代替外在事物的表象性思维，借此来进行各种象征活动或游戏，然而，这些表象性思维，借此来进行各种象征水平性活动或游戏，然而，这些表象都具有自我中心性，符号表征水平还缺乏系统和逻辑，还不可能从事物的变化中把握
8、事物概念的守恒性和可逆性。因此，这一阶段的智力思维仍然是前期运算的性质。 具体运算智力阶段。 具体运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。 皮亚杰举了这样的例子：受迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童：“三个中谁的头发最黑？”这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算分阶段儿童难以正确回答。但如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏姗和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之后，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏姗的头发最黑。儿童已经能够在头脑中从一个概念的具体变化中抓住实
9、质性的东西。他们的动作不仅是内化的，同时也是可逆的，并且已经达到一守恒水平。他们可以进行初步的逻辑思维，即通过逆向性和互反性两种可逆性运算图式达到守恒。由于运算守恒的出现，使儿童可以进行群集运算，并正确地把握逻辑概念的内涵和外延。 总之，处于这一阶段的儿童已具备初步的逻辑思维能力，但是他们还不能离开具体事物的支持，否则，就难于顺利解决问题。此外，这期间的运算一般比较零散，还不能较好地构成一个整体。 形式运算的智力阶段 当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程来解决开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故这一阶段的儿童可以不必借助于娃娃的具体事物来回答
10、“三个中谁的头发最黑字”这类问题。这种摆脱了具体事物来束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设、演绎、推理，得出结论。因此，形式运算也称为假设演绎运算。这种推理方式已经不再完全限制于处理具体对象或可以直接再现的现实，而是可以进行命题运算，并运用推出逻辑结论，而且在考虑其涵义之前已无需确定其真伪。总之，这个时期的儿童思维发展非常迅速，与成人相近，可以在头脑中把形式和内容分开，要以根据假设和条件进行逻辑推演，即达到了形式思维水平。 皮亚杰认为认知阶段具有三个特点：第一，阶段出现的顺序是固定
11、不变的，即不能跨越，也不能颠倒。因而这些阶段具有普遍性。第二，每一阶段有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的般特征。第三，认知图式的发展是一个连续不断变化的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸，前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。 皮亚杰认为，上述几个发展阶段之间有着本质的区别，但发展又是一个连续的过程，过程中的变化是渐进的，而不是突发的，图式是逐渐被建构、重构的。儿童认识的发展的连续性和阶段性的规律还体现在以下几个方面。首先，每一个发展阶段都具有代表该阶段特征的主要行为模式，这些模式构成一个整体，标志着该阶段的智力。其次，各阶段出现的年龄可因个体和个体的差异又
12、有所不同，或是提前，或是推后。但是，无论差异有多大，都不能改变智力发展阶段的顺序以及定向性。再次，前一阶段的思维模式总是要整合到后一阶段的思维模式之中，为后一阶段做准备，并为后一阶段所取代。前后阶段具有一不定期程度的交叉和重叠，在连续性和阶段性的发展中，同化和顺应起着不同的作用。在同一阶段中同化作用导致结构的量变，前后阶段推移的顺应则引起质变。 皮亚杰的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依据。 (1)建构主义学习的特点 第一，学生学习数学是他们生活常
13、识或经验的数学化。人的认识本质是主体的“构造”，即主体借助自己的认识结构去主动构造构造知识，教师应当注意研究学生已有的认识和经验在新的学习活动中的作用。与其说是学生学习数学，倒不如说是学生“学习数学化”。 第二，数学学习是学生自己的活动过程。教师要给学生自主探索、合作交流、积极思考和操作实践的机会。在这一过程中，学生由于行为、情感、认知等多方面投入，因此不仅在知识能力而且在品质方面得到提高； 第三，学生学习数学是一个思考的过程。常识、经验、活动只是提供了学习的材料、背景和方式，如果没有学生自己的思考、探索，学生不可能把这些转化为数学，不可能产生数学思想和建构自己的数学知识； 第四，学生学习数学也是一个交流的过程。由于学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，所以，在教学中开展讨论是必要的，也是必需的。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，分享每个学习者的思维成果。
