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1、7Paper Presentation:“Collectivism vs. Individualism:Chinese Language Learning Through Culture Comparison” “群体与个体取向观念体系之对比:谈初级汉语课程文化导入之实践”近年來，一般从事以汉语爲第二外語教学和研究的工作者，对文化教学和语言教学互相结合的重要性已经都具有相当的共识。然而對于汉语教学各阶段中究竟应当配合介紹中国文化的哪些内容， 却并无定论。这可能是因为文化教学与语言教学结合时，不但要考虑到文化内容与学习阶段配合的问题，更得考虑到学习者本身文化背景的问题。因而使这件工作变得十分复杂
2、。本文的主要目的是希望化繁就简，只针对加拿大高等院校学生的文化背景，探讨如何能更有效地将文化教学与语言教学结合在一起。目前教材对文化教学的处理方式：通常一谈到文化教学，就得先谈到文化教学应该包括哪些内容。因为这并非本文的主题，而且国内虽有不少学者研究过这个专题，但尚未达成共识，所以在此我只是以最简略的方法界定其范围。文化教学的内容大致可分成知识性的文化，交际性的社会规约和文化中深层的观念体系三大方面。目前国内的学者对于教材中应包含哪些内容虽无定论，但一般来说似乎都倾向于知识性的文化和社会规约并重，至于文化中深层的观念体系，有些学者主张这只是有关于文化的知识。文化如同语言一样，是一种能力，而不是
3、一种知识，因此文化中深层的观念体系在文化教学中应当受到限制附注： 陶炼“结构功能文化”相结合教学法试说原载语言教学与研究2000年第4期，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，2002 第96-98页，也有学者将之归类为理论性的知识并且认为编排在高级阶段是较为合理的作法 沈振辉探寻文化，解读文化 汉语精读教材文化内容试验性调查侧记，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，2002 第206-207页。我们在加拿大普遍使用的几套汉语教材或多或少地也都反映了以上的思维。例如几乎每套都强调“结构功能文化”相结合的教学法，由初级教科书开始就安排了所谓的文化点(culture notes)。一
4、般初级教科书中的文化点比较偏重知识性文化的传授，而交际行为中的社会规约虽然也提到一些，但更常见的是以生词或者结构句型的方式，零散地夹杂在课文中介绍出来。至于隐藏在社会规约和文化知识背后的，中国文化中深层的与西方不同的观念体系，却很少提及，或者即使提到，也只是稍作表面的解释。譬如初级汉语课本中一般都会介绍：汉字是如何形成的，中国有几大河流，什么是长城，什么是京剧；这些都是文化知识。虽然对于学习汉语的学生来说，这些知识都非常重要，也是迟早应当学习的文化内容，可是这些知识对于初学者是否能有效地运用汉语与人沟通，其实并无多大影响。至于交际行为中的社会规约，例如“贵姓”，“你家有几口人？”多以生词或者结
5、构句型的方式出现，极少附带文化背景介绍。其实因为文化差异，对于此类初识者之间最基本的会话，西方学生通常也都会有很多的疑问，例如：为什么要说“贵姓”？难道中国人只关心对方的姓氏吗？为什么课文中的人物才刚认识就查问“你家有几口人？”这符合真实的情况吗？当然这些疑问大多源于其本身语言习惯及文化认知与汉语有所不同，也就是所谓的文化隔膜，文化困惑或者文化障碍。对于西方学生来说，这些往往才是更迫切需要解答的问题。由于在课本中得不到答案，好问的西方学生通常只有转而求教于老师。此时假若汉语老师只是简单地以双方语言习惯不同作为解释，这并没有错，但这样的答案一方面可能造成学生们错误的认知，以为中国人的语言习惯就是
6、 “比较奇特”，久而久之，当学生觉得这些奇特的现象多得难以承受时，便失去了继续学习的耐心和兴趣。另一方面这样未免错过了一个机会，未能让西方学生通过中西文化之对比，了解中国文化意识中更为深层的观念体系。本文的目的不在批评教科书。因为文化教学到底应该包含哪些内容，本来就是一个尚未取得共识的议题。何况教科书有篇幅的限制，尤其是初级教材，要兼顾的内容甚多。然而作为加拿大高校的汉语教师，我们不能漠视学生们的需要，应当尽量设法补充教材的不足之处。我个人认为采用文化对比将文化教学和语言教学结合在一起，是个可行也有效的方法。当然，文化对比并不是甚么创新的教学法，相信每位教师或多或少都使用过，国内出版的论文也经
7、常提到这种异同比较法。本文仅仅希望通过我个人的教学实践，谈谈在加拿大高等院校，零起点之初级汉语班中，如何能以文化对比的方法将文化教学导入汉语教学中。如何将文化教学导入汉语教学中我的做法是在初级班一开始学习会话时，就使用文化对比法，将最基本的“群体与个体”(Collectivism vs. Individualism) 的概念介绍给学生。这种文化介绍是为语言教学服务的，不应占据太多上课时间。一般来说，初级班的学生往往正在学习，或者已经学过一些基本的人类学，社会学课程，有的还选修了中国文化介绍，所以他们对“群体与个体”对比的概念，或者至少对这两个英文名词，并不陌生。汉语老师在课程最初的阶段，只要简
8、单地介绍:中国自古即为农业社会，而农业社会安土重迁，人们世世代代聚居在同一片土地上，平时互通有无，有事时通力合作，例如一起防洪，一起抗灾，一起兴修灌溉工程，这些都是需要集合大批人力才能完成的任务。这样的生活方式，自然而然地使人们意识到只有互助合作，和睦相处，才能建立一个安定繁荣的社会。中国民族传统中的群体价值取向(Collectivism) 就是这么逐渐形成的。这与西方文明强调个人潜能与智慧的高度发挥，创造财富，享受人生的个体价值取向(Individualism)，有其基本立足点的不同。中国这个群体取向的社会，为了保持社会群体的稳固性与持久性，逐渐发展出一种长幼有序，上下有别的社会秩序。与西方
9、社会相比较，中国传统社会最大的特色是将群体看成是个体得以存在的前提，以家族为社会活动的中心。换言之，传统中国社会中最小的组成单位是家庭，而非个人。由此即可解释为什么在社交场合初识者往往只问“贵姓”，而不直截了当的问“你叫什么名字？”，当西方人同事朋友间一般“John” “Jenny”直呼其名，而中国人却习惯以“老张”“小李” 互相称呼。也可以解释为什么刚认识就要查问“你家有几口人？”。显然这位新朋友不但要了解我这个人 “小我”，还希望进一步地了解我所属的家庭 “大我”。今天中国社会最小的组成单位是家庭抑或个人，还有待查证，但这并非汉语教师的研究范围。我们需要强调的是语言习惯反映出民族的文化取向
10、，在“贵姓”“老张”“小李”这种语言习惯成型的年代，当时的人们最需要知道的可能就是对方是哪家哪户的子弟。对于中国文化中群体取向的基本观念在课堂上不需多费时间解释，但是可以反复提起，用以解释汉语中很多的文化现象，并且通过一次次的深化，让学生逐渐建立起一种对中国社会人情基本的认识。例如我们也可以由群体与个体间的关系来解释中国社会中的待人接物之道。当课程继续进行下去，有些学生，尤其是那些曾经去过中国的，常常会提出一些自己的经验与同学们分享。例如中国人不太尊重别人的隐私，才刚认识，就追问对方的年龄，收入，家人情况。作主人时过分热情的为客人斟酒布菜，可是自己作客时的“假客气”，又令人莫名其妙。我相信很多
11、汉语老师都听过类似的文化困惑的例子，甚至老师自己也用“假客气”这一类的名词来解释某些行为。杨德峰教授也曾在汉语与文化交际 杨德峰汉语与文化交际北京大学出版社，2001年，第九节第45页一书中提到一个美国学生交了一位中国朋友，开始时两个人关系非常不错，中国朋友在生活上，学习上都给了他很大的帮助。可是没多久，他就有点受不了这个中国朋友了，后来干脆躲避起她来。原因是每次见面，中国朋友就要查问他的行踪，甚至他所交往的朋友，让他有种被审查，隐私受侵犯，被侮辱的感觉。其实一旦用群体取向来解释，以上的这些情况是很容易理解的。在一个群体取向的社会中，个体之间自然倾向于维持彼此间的良好关系，因为只有人际和谐，才
12、能达到群体的团结。而为了维持群体内部的稳定，中国社会特别重视由家族关系发展出的人伦关系，也就是所谓的五伦。值得注意的是五伦强调的是一种不同等级间彼此依存的关系，而不是平等的关系。即使是五伦中的朋友，也要称兄道弟，有长幼之分。就像“父慈子孝，兄友弟恭”一样，年纪长，地位尊的朋友和年纪轻，地位低的朋友间也有一种特定的互动模式。这种思维方式反映在语言习惯中，我们就看到初识者间要交换彼此的年龄，工资，家中情况等等资料，这不是不尊重对方的隐私，而是需要以这些资料来界定长幼尊卑，确立未来彼此间从如何相称到如何相处的交往模式。有些学者已经注意到近年来社交场合中，人们已渐渐改变了这种互相探寻彼此年龄，收入的习
13、惯，这种变迁可能反映了社会中比较不再强调长幼尊卑之分的现象 杨德峰汉语与文化交际北京大学出版社，2001年，第九节第49页。为了维持良好的人际人伦关系，中国传统社会中的哲学，宗教都强调抑制个人的情感与欲望，先人后己，要时时为他人着想。归根结底，这还是“牺牲小我，完成大我”的群体取向价值观。如果我们以此解释主客关系，那就更清楚了。主客间的年龄地位虽然仍很重要，主客间的定位更重要。主人有让宾客尽欢的义务，而客人为了体恤主人的辛劳和花费，总希望越少麻烦主人越好。因此如果说中国人“假客气”，那是只注意到事情的表象，却忽略了更深层的美好人情。假若杨德峰教授的美国学生能够了解他中国朋友的作为，只是在群体社
14、会中一个较居优势者她是中国人对于一个居劣势者他是人生地不熟的美国人的温情照顾。那么他应该不会再逃避，而能以感谢的心态，正面对待这段友情吧。文化教学中应否社会规约与观念体系并重这种一开始就将中国文化中的群体观念体系介绍给学生的方法，可为他们日后学习交际行为中的社会规约，先打下一个良好的基础。有些汉语教学的研究者可能不赞成这种作法， 例如陶炼教授在“结构功能文化”相结合教学法试说 陶炼“结构功能文化”相结合教学法试说原载语言教学与研究2000年第4期，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，2002第96页中所提出的理论：关于文化，我们把它理解为制约特定文化社团中个人行为的社会规约，而不赞成有
15、的人所说的是这些行为所体现出来的观念体系。生活在特定文化社团内的任何个人，都从社会实践中习得了这一社会集团的文化，懂得在某种情况之下应该如何行动，或在某个特定的行为列表中作出自己的选择，懂得自身行为的社会价值；当然，在他的行为之中确定无疑地体现着这一文化的价值观念，但不是每一个人都能准确，深刻，系统地说明这样的观念系统。文化如同语言一样，对于一个掌握了它的人来说，是一种能力，而不是一种知识。对于某一文化规约所包含的深层观念及其根源的探讨，以及与之相关的关于某一文化规约的描述或其历史的实证性研究等等，都是有关某一文化的文化学研究，即有关这一文化的知识。很显然，缺乏有关某一文化的知识，并不意味着没
16、有掌握这一文化。文化知识并不是文化运用的前提，当然我们也不忽视文化知识对于文化运用，尤其是对于文化学习或习得具有重要的意义。但毕竟文化与关于该文化的知识是两回事。本文所强调的群体与个体两种观念的对比，恐怕就是陶教授主张应当限制学习的深层文化知识。然而陶教授的理论如果用在母语习得上，那绝对是正确的。说母语的人即使缺乏本国文化的知识，并不意味着没有掌握其本国文化；就像没有受过教育的人，不见得不懂应对进退之道。然而这个理论对于短期在中国居住并学习汉语的西方人， 就不一定适用，更遑论在西方国家， 例如加拿大，学习汉语的大学生了。这些西方学生正是那种从未生活在中国文化社团内的人，要是没有得到过老师的提醒
17、，他们怎能从社会实践中习得中国社会集团的文化呢？他们又怎能知道在某种情况之下应该如何行动，或在某个特定的行为列表中作出自己的选择呢？南京大学的唐曙霞教授在语用失误分析与调查 唐曙霞语用失误分析与调查，新世纪 新视野 华东地区对外汉语教学研究论文集，朱立元主编， 山西人民出版社，2002，第307页一文中提及一个关于如何“结束会话”的调查报告。以下是她在调查问卷中设计的情景之一：某人正要离开，顺便客气地（不是认真地）邀请：“我走了，你甚么时候有空去玩？”你当时没打算去，怎么回答？学生们可以由下列三个答案中选择一个最合适的：1. 再说吧，再见。2. 也许有空我打电话给你，再见。3. 对不起，我没时
18、间，再见。结果十二位西方学生有十位选择了中国人绝对说不出口的第三个答案。唐教授的调查重点在证明母语为英语的学生在实施“结束会话”这一言语行为时，会将母语的言语习惯“负迁移”到汉语中来。而我们也可以借这个有趣的实例看到这些受访的西方学生，虽然在中国留学，还是既不知道“应该如何行动”，也无法“在某个特定的行为列表中作出自己的选择”。他们的行为确定无疑地仍然体现着自身原有文化的价值观念。至于我们没有去过中国的加拿大学生，在汉语课以外，很少有机会接触中国文化，而汉语课又往往只是五六门课中的一门罢了。如果遇到以上的情景，应该不难推断出他们最可能的抉择。由此可见，虽然照目前的趋势，汉语教材会将中国文化社团
19、中个人行为的社会规约一项项的编在课本中，但是一方面是规约太多，不习惯于背诵的加拿大学生到底能记得多少，还有疑问；另一方面，实际生活中的情况千变万化，如果学生只学习了表面的社会规约，但对于规约背后更深层的价值观念却毫无所知；如此只知其然，不知其所以然，又怎能灵活应付社交活动中各种复杂的情况呢？当然陶教授说得很对，“文化如同语言一样，对于一个掌握了它的人来说，是一种能力，而不是一种知识。”即使学生们知道了中国文化中群体取向的特质，也未必能保证他们在社交场合一定不出错。因此文化教学中观念体系与社会规约必须两者并重。观念体系是“体”，社会规约是“用”。社会规约是技能，仍然得一项项的学习，演练，才能熟能
20、生巧。而观念体系是知识，在学习社会规约的过程中，本体的知识也一次次的深化，最好进入潜意识，成为一种本能。也就是说，作为汉语老师，我们要帮助学生把潜藏在词语和句法结构中的文化观念，“从无意识层面拉到意识层面，加以审视和导入” 陈光磊语言教学中的文化导入，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，2002 第67页 引用 张占一：“汉语个别教学及其教材”，语言教学与研究第三期 1984，但这文化观念最终仍需回归至无意识层面。这样当学生们遇到不熟悉的情况时，才能够很自然地依据平日训练，决定应该如何行动。当然，由有意识回归至无意识，这需要沉淀的时间。也正因为如此，我们应该尽早介绍“群体取向”这种文化
21、特质。及早介绍“群体取向”文化特质之优点：1 通过对深层文化观念的了解，建立学生对中国文化的认同感：每年汉语课程结束的时候，大约都会有两类学生为了我将文化教学导入汉语教学而特别向我致谢。一类是曾经在中国居住过的学生。他们总是说，以前的疑惑，现在完全可以理解了(“It all makes sense now.”) 。另一类是华裔的学生，尤其是那些原来与家人有矛盾的学生。他们会觉得更能了解长辈的心意并体谅长辈的行为了。换言之，“群体取向”文化特质的知识，帮助学生跨越了“文化的鸿沟”，建立了对中国文化的认同感。2 通过对深层文化观念的了解，引起学生对中国文化的兴趣并强化其学习汉语的动机：无可讳言，最
22、近几年汉语成了大学中的热门课程，学生们趋之若鹜。很大一部分的学生学汉语是为了个人未来的“钱途”。相信作为汉语老师的，最不愿意见到的就是教出一批又一批对中国文化毫无兴趣，像十九世纪来华的西方人一样，只把中国看成“冒险家乐园”的学生。至于如何才能引发这些大学生们对中国文化的热情，很多汉语老师都各有法宝。我个人认为群体与个体观念体系的对比，也是一个好法子。有些人可能将群体取向视为中国文化中一个负面的特质。其实无论是群体取向，或是个体取向，都有各自的特色。也因此我有意不把这两个字按惯例译作“集体主义和个人主义”。好在这些文化知识在课堂中都是以英文讲解，对学生们来说，怎么翻译都没有影响。作为大学的汉语老
23、师，我们只是提供学生一个观念体系，并且帮助他们用以分析，解释一些文化现象。如果要去评断是非，那就远远地超越了汉语课程的范围。对于一个二十岁左右的大学生，一方面collectivism是一个原本已知的概念。现在通过汉语课的文化导入，这提供了他们进一步思考和体会的机会；另一方面，他们成长于强调个体取向的社会，这种介绍为他们提供了一个面对社会人生的全新视角。至今为止，我只听过学生们感谢汉语课所学能够与其他学科，如人类学，社会学，等等相通，为他们开辟了新视野；还没听过有学生因此对中国社会有了负面的印象。一般的学生通常会对中国文化产生一种欣赏爱慕之情，也因而加强了学习汉语的动机。当然，作为他们汉语的启蒙
24、老师，我诚挚的希望这种热情能够维持下去。日后当他们真的踏上中国的土地，满心想的不只是寻求发财的机会。而即使未来不再继续学习汉语，也仍能对中国的一切保持高度的关心与兴趣。3 通过对深层文化观念的了解，加强学生的交际能力：学习语言最主要的目的便是培养交际能力，但是西方学生常常因为文化障碍，而造成误会。甚至如杨教授所举的美国学生，与中国朋友产生了误会，都没有能力分析问题何在。对于中国文化中群体取向的认识，将有助于加强学生对中国社会人情的了解，也让他们警觉不可将自己原有之文化价值观念和言语习惯随意地“负迁移”到中国社会和汉语中来。这样的认知将直接间接的加强他们的交际能力。4 为学生打下日后深造的基础：
25、由于群体取向观念体系是中国文化中一个最为基本的特质。因此可以用来解释中国历史文化与社会中的很多现象，例如：为什么儒，道，法各家哲学都将注意力集中在控制个人的情欲，及寻求社会的安定？为什么当大乘，小乘佛教都传入中国，却只有大乘能流行于中国？为什么中国文人往复抒写的总是一种社会情怀？等等课题。我们的学生中总有一些将来会走上中国研究的专业道路。不论他们选择的是哲学，历史，文学或是政治，经济，社会哪一个领域，文化观念体系的知识，都能为他们日后的研究工作奠定良好的基础。远的不谈，如果只是打算学完初级班，到中国继续学习汉语。我们不妨借用沈振辉教授在探寻文化，解读文化 汉语精读教材文化内容试验性调查侧记 沈
26、振辉探寻文化，解读文化 汉语精读教材文化内容试验性调查侧记，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，2002 第197-198页 九项可用群体取向解释之观念为：称数法：反映等级次序的观念，家庭社会支持老年人再婚的新观念，中秋节：重视团圆的文化情结，“模范丈夫”：流行的家庭文化观，婚恋观的变化，“望子成龙”的文化情结，出国留学是件好事的流行看法，中国人送礼的文化观念，传统的婚恋道德观。两项可能可用群体取向解释之观念为：计划生育的新观念和茶馆文化。参考文献：1 肖锦龙中西文化深层结构和中西文学的思想导向中国社会科学出版社 19952 北京市社会科学院 王玲 魏开肇 王采梅黄河。黄土地。炎黄子孙
27、中国书店 19913 王国安 文化概念与文化要素第三届国际汉语教学讨论会论文选 19904 David N. Keightley “Early Civilization in China: Reflections on How It Became Chinese” in Paul S. Ropp ed. “Heritage of China Contemporary Perspectives on Chinese Civilization” (University of California Press 1990)5 Francis L.K. Hsu “American & Chinese:
28、Passages to Differences (The University Press of Hawaii 1981)6 陈光磊关于对外汉语教学学科跨世纪发展的若干思考，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，20027 复旦大学留学生部汉语教研室语言教学与文化背景知识的相关性，对外汉语教学研究陈阿宝主编，山西人民出版社，20028 吴勇毅我们真的以学生为中心了吗？，对外汉语论丛第二集竟成主编，上海外语教育出版社，20029 沈振辉高层次留学生文化教学浅谈，新世纪 新视野 华东地区对外汉语教学研究论文集朱立元主编， 山西人民出版社，2002一文中所收集的材料，看看国内精读教材所编排的文
29、化内容。沈教授在初级二的标准汉语教程课本中一共找出了十四个与观念文化有直接关系的生词，句子和课文内容。其中有九个显然是可以进一步用群体取向来解释的，例如数字由大到小的观念，望子成龙的观念以及传统到现代的婚恋观等等。还有两个是可能有关连的，例如计划生育的新观念等。由此可知，学生往后不论是修习学位，或是继续学习汉语，及早介绍“群体取向”文化特质，对他们都是有益无害的。结语虽然一般来说文化知识并不是文化运用的前提，但是当我们的教学对象是学习第二甚至第三，第四外语的加拿大大学生时，如能配合他们本身已有的知识基础，以文化异同对比的方法，从一开始就将基本的“群体取向”观念体系导入语言教学中，这是一种以学生为中心的教学方法。对于消除学生的文化障碍，加强语言的运用能力，可收事半功倍之效。而这种作法应该也适用于教导与加拿大有相同“个体取向”文化背景的其他西方国家学生。
