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1、,第五章 课程,第一节 课程概述,一、课程研究的历史概述 课程的起源和词源课程一词在我国最早大约出现于唐宋年间。唐代孔颖达在五经正义里为诗经小雅巧言的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。,第一节 课程概述,一、课程研究的历史概述 课程的起源和词源宋代朱熹在朱子全书论学中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。其意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。朱熹的用法已与我们现在许多人对课程的理解基本相似。,第一节 课程概述,英文中，课程（
2、curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。据此，课程常被理解为“学习的进程”（course of study）或“学习的路线”，即“学程”，既可以指一门学程，也可以指学校提供的所有学程。,第一节 课程概述,二、课程内涵的界说（一）从课程的要素或属性层面来界定1、课程是知识把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点。这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学校的日常实践
3、中和人们的头脑里根深蒂固。,第一节 课程概述,2、课程是经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统化、理论化并付诸了实践。,第一节 课程概述,(二)、从课程的功能或作用层面界定1、课程作为目标或计划这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。这是一种预设性的课程观，它揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行的。但是，目标作为预期的教学结果同实际学习结果是有一定差别的，把课程界定为预期的教学成果只说明了课程的
4、预期性，并没有说明什么是课程。,第一节 课程概述,2、课程作为活动或进程把课程界定为活动或进程是一种生成性的课程观，这意味着课程不再是静止的“跑道”，不再仅仅是需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是个体生活经验的改造和建构，是自我的“履历情境”（biographic situation），即“在跑道上奔跑”（to run the racecourse）的历程。美国当代著名课程论学者派纳（W.Pinar）的概括最具典型性：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公民的希望。,第一节 课程概述,(三)、从课程的层次或结构层面界定对课
5、程的不同定义，有时是针对课程的不同层次上所起的作用而言的。美国学者古德莱德(JIGoodlad)对课程的理解最具有代表性。在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。他认为存在着五种不同的课程：1、理想的课程(ideological curriculum)指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程，并从理论和实践的角度论证其必要性，就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方所采纳。,第一节 课程概述,2、正式的课程(formal curriculum)指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学
6、校课程表中的课程。许多人理解的课程就是这类课程。3、领悟的课程(Perceived curriculum)指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有不同的理解和解释，因此教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会，与正式的课程之间会有一定的距离，从而减弱正式课程的某些预期的影响。,第一节 课程概述,4、运作的课程(operational curriculum)指在课堂上实际实施的课程。观察和研究表明，教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差距，因为教师要根据学生的反应随时进行调整。5、经验的课程(experiential curriculum)指学生实际体验到的东西。因
7、为每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。,第一节 课程概述,综上所述，在教育学术研究中，对课程概念所下的定义千差万别。因为，课程的定义反映着各家各派的课程观，同时也反映着人们对教育和学校、对教育者和受教育者、对知识和社会的看法。而且，人们的各种看法和观点又在随着时代的发展而发展变化着，这也会在他们各自的课程定义中打下某种印记。不管从哪个层面定义课程，课程都是最终为完成人的培养而服务的。,第一节 课程概述,课程的定义可以这样表述：广义上课程就是指在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。,第一节 课程概述,三、课程的结构：包括课程计划、
8、课程标准、教科书。1、课程计划（教学计划）：课程计划又称教学计划，是教育主管部门根据一定的教育目的和不同类型学校的培养目标制定的有关学校教学和教育工作的指导性文件。是指导和规定学校课程与教学活动的依据。三个基本特征：强制性、普遍性、基础性 一个中心问题：开设哪些科目,第一节 课程概述,（一）课程标准是由国家或地方教育主管部门颁布的规定学校课程的培养目标和各学科教学作纲要性规定的指导性文件。,第一节 课程概述,(二)教材 教材又称课本或教科书，是依据课程标准和学生的接受能力编写的系统反映学科内容的教学用书。它是教程和学程的共同依据，必须体现教法和学法的一致性，它的深度和广度必须体现课程标准与学生
9、的可接受性的一致性。,第一节 课程概述,1、教材编写的要求（1）形式要求（2）内容要求（3）文字要求2、教材编写的改革 随着课程改革各种改革思想的出现，当前教材的编写出现了多样化的特点。（1）教材编写的内容呈现时代特征。（2）教材编写形式发生较大改变。（3）教材编写正在由“教程”式向“学程”式发展。,第一节 课程概述,四、课程类型课程类型是按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别。（一）根据课程任务划分：基础型课程类型，重在培养学生的“三基”。拓展型课程类型，开拓视野，发展学生的特殊能力。研究性课程类型，重在培养学生探究态度与能力。,第一节 课程概述,（二）根据课程固有的属性划分：学科课程，
10、以文化遗产为基础组织起来的课程形态的总称。源于“六艺”，礼、乐、射、御、书、数；“七艺”，逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐。活动课程，活动课程也称“经验课程”“生活课程”“儿童生活课程”，是为了打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中心组织的课程。,第一节 课程概述,（三）按课程显隐程度来分：隐性课程，伴随显性课程以内隐的，间接的方式呈现的。显性课程，通过考核后可获学历或资格证书的课程。,第一节 课程概述,（四）按课程管理权限来分：地方课程，地方行政部门依据国际管理制度和本地实际情况，制订本省范围内使用的地方课程计划和课程标准。学校课程，是根据当地社会、经济发展的
11、具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。,第一节 课程概述,（五）按教学所需时间来分：巨型课程、一般课程、微型课程巨型课程内容多，系统性强，需要一个学年以上的较长的教学时间才能完成。一般课程是指可以在一学年或一个学期的教学时间内完成的课程。微型课程的内容比较其中，知识的前后衔接也不严格，课程可以在半个学期、一个月左右的时间内完成。,第一节 课程概述,四、影响课程的因素（一）社会政治经济制度（二）科学技术（三）学校的性质、任务（四）教师和管理者的素质（五）学生的特点,第一节 课程概述,五、课程目标、课程设计、课程实施、课程评价（一）教育目的（第四章节内容）（二
12、）培养目标（三）课程目标（四）教学目标,第二节 课程改革的趋势,一、新课程的理念核心理念：课程以学生发展为本基本理念：1、关注学生作为“整体人”的发展 2、统领学生生活世界与科学世界 3、寻求学生主体对知识的建构 4、创建富有个性的学校文化,第二节 课程改革的趋势,二、课程改革的趋势：（一）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（二）改变课程结构过于强调学科本位 科目过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和
13、选择性。,第二节 课程改革的趋势,（三）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（四）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和整理信息的能力 获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。,第二节 课程改革的趋势,（五）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（六）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方 学校及学生的适应性。,Thank You!,
