课程理论和课程改革.doc

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1、课程理论和课程改革第一专题课程基本理论 第一节课程的定义 课程是教育领域中使用最广泛的概念之一，但是对课程的定义却是最纷繁芜杂，歧义最多。尽管目前课程还没有一个精确、唯一的定义，但是，要研究课程理论，实施课程改革，仍然需要我们对现有的课程定义的能指有充分的了解，从中尽可能探寻到当前最贴近中国教育现实的所指。 (一)课程的词源分析 1.在我国，课程一词最早见于唐代。孔颖达为诗经小雅巧言篇中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏，谓之“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。“课程”一词在这里的意思为“寝庙”，用来比喻“伟业”，与我们今天所指的课程一词内涵和外延都有很大的不同。在宋朝时，朱熹在朱子全书说学中多

2、次用到“课程”，例如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。朱熹所说的“课程”主要是指“功课及其进程”，这与我们今天大多数人理解的课程已经十分相近了。 2.在西方国家，课程(Curriculum)一词最早见于英国教育家斯宾塞(HSpencer)所著的什么知识最有价值一书中。“Curriculum”一词为名词，意为跑道(race-course)。因此，根据这个词源，课程通常被定义为“学习的进程(course of study)”，简称学程。其义为引导学生前进，以达到一定的培养目标。但是近年来，有的学者提出，curriculum是从拉丁语“跑(currere)”一词中派生出来的，其重点应

3、放在“跑”上面，强调的是个人在跑的过程中获得的经验而不仅仅是学习的进程。 (二)几种主要的课程定义 国内： 1.辞海教育心理分册：课程为“教学的科目。可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。(辞海教育心理分册，上海译书出版社1980年版，第5页) 2.中国大百科全书：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科(教学科目)的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。(中国大百科全书教育，中国大百科全书出版社1985年版，第207页) 3.廖哲勋：课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自

4、己、提高自己的媒体。(廖哲勋著：课程学华中师范大学出版社，1991年版。) 4.王道俊、王汉澜：课程有广义和狭义之分，广义上指为了实现学校培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门“学科”。(王道俊，王汉澜主编：教育学，人民教育出版社1989年版，第156页。) 5.刘克兰：“一般地说，课程是指实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目，以及这些科目在教学计划中的地位和开设顺序的总称”。(刘克兰主编：现代教学论，西南师范大学出版社1993年版，第63页。) 6.靳玉乐：课程是“学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”。(靳玉

5、乐：现代课程论，西南师范大学出版社1995年版，第65页) 7.丛立新：“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。(丛立新著：课程论问题，教育科学出版社2000年版，第89页。) 国外： 在美国，课程有广义与狭义之分。广义的课程是指学校给学生提供的经验；狭义的课程是指学生为了逐年升级、取得毕业证书必须学习的各科教材。(陈侠：美国中小学课程的情况和问题，教学与课程，人民教育教育出版社1982年版，第135页)狭义的课程就是学校所教的所有学科。20世纪20年代，随着“进步教育“在美国的兴起，课程的涵义扩大了

6、，强调课程除了传授知识，发展智力以外，还要给学生生活经验，这样课程就不仅仅指各科知识，还包括一切课内外的活动。因此，现在美国的课程定义一般按广义来理解。 1.博比特(Bobbit . F)认为“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。” (转引自丛立新著：课程论问题，教育科学出版社2000年版，第89页) 2.在简明国际教育百科全书教育中就列举了九种有关课程的定义：(江山野主编译：简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社1991年版，第64页) 在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验被称为课程(史密斯，1957)。 学习者在学校的指导

7、下所学得的全部经验。(福谢伊，1969) 学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划(古德，1959) 我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究(韦斯特伯里和斯泰默，1971) 课程是学校的生活和计划一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。(鲁格，1947) 课程是一种学习计划(塔巴，1962) 通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展(坦纳和坦纳，1975) 课程必须基本上由5种大

8、范围的学科学习组成：a. 掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b.数学；c.科学d.历史e.外国语(贝斯特，1955) 课程被看作是有关人类经验-而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。(贝尔思，1965) 从20世纪60年代起，随着潜在课程的出现，人们对课程问题的关注和实践领域不断扩大，对课程的内涵和外延的认识都有了扩展，课程的定义不断地增加，据美国学者鲁尔在1973年统计，课程这一概念至少有119种定义。迄今为止，人们对于课程的定义也没有一个明确的定论，这主要是由于人们对课程的本质属性认识存在着差异。 第二

9、节课程与教学 (一)教学词源分析 1.“教学”一词在我国出现的时间要早于“课程”一词。但是，最初并没有“教学”一词，只有“教”和“学”二字。如在甲骨文中关于“教”和“学”的记载有“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒”，关于“学”的记载有“壬子卜，弗洒小求，学”。此外在许多古文献中对“教”和“学”也分别有记载。如吕氏春秋贵公中有“愿仲尼之教寡人也”，庄子庾桑楚中“学者，学其不能也”等等。可见当时“教”和“学”是分开使用。 “教学”二字最早连用是出现于书商书兑命:“斅学半”。( 斅音xio,指教)。此句成为后来学记中“教学相长”的依据。在我国古代，“教学”偏重的是学，以学生自学为主，有疑问才去向教师

10、求教。值得注意的是，当时由于教育活动形式比较单一，教学一词的外延极广，几乎等同于全部的教育活动。教学可以说是教育的同意词。(王策三：教学论稿，人民教育出版社1985年版，第85页) 到了近代，由于班级授课制的出现以及赫尔巴特教学思想传入我国，教学的重心由“学”向“教”转移。此时，“教学”又等同于“教授”。这种理解导致了重教轻学的局面。直到陶行知先生留美归来，提出“教授”一词的提法有忽视学生的嫌疑，遂又改“教授”为“教学”。 古今“教学”词义的变化可总结如下表：(陈桂生著：“教育学视界”辨析，华东师范大学出版社1997年版，第145页) 时代外延内涵第一义古代教育实体内部全部教育活动“教”弟子学

11、第二义近代有别于“管理”、“训育”等的教育活动“教”（教授）第三义现代“教”与“学的联结”2.在西方国家，英语中有关“教”和“学”的词有Teaching, Learning和Instruction。20世纪以前，通常使用的是Teaching，重在教师的“教”；20世纪初，随着“进步教育”运动的兴起，Instruction则逐渐替代了Teaching。Instruction原意是“指导”，1903年英国人J. J. Findly提出Instruction的含义是教授和学习(Teaching and Learning)；1960年布鲁纳在教育过程一书中更明确地指出Instruction指的是“教学

12、”，阐述教学过程应包括教师的“教授”和学生的“学习”两个方面。用Instruction替代 Teaching，标志着一种崭新教学观的诞生和确立。 (张人杰主编：大教育学，广东高等教育出版社1995年版，第415页) (二)几种主要的教学定义 从广义上说，教学就是指一切包含有教和学的活动，不分场合，不拘形式，“闻道在先”者皆为师。从狭义上说，教学指的是学校教学，即学校教育中培养人的主要途径，它具有一定的目的，是教师和学生共同参与的一种活动。 国内： 1.中国大百科全书教育：教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能

13、力，增强体质，并形成一定的思想品德。”(中国大百科全书教育，中国大百科全书出版社1985年版，第150页。) 2.王策三：所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识的技能，同时身心获得一定发展，形成一定的思想品德。(王策三著：教学论稿，人民教育出版社1985年版，第88页) 3.李秉德：“教的人指导学的人进行学习的活动”。(李秉德主编：教学论，人民教育出版社1991年版，第2页) 4.顾明远：以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。(顾明远主编：教育大辞典，上海教育出版社出版1990年版，第178页) 5.王道俊、王汉澜：教学是教育目的规范下的，教师的教与学生

14、的学共组成的一种教育活动。 (王道俊，王汉澜主编：教育学人民教育出版社1989年版，第181页) 6.刘克兰：教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动。(刘克兰主编：现代教学论，西南师范大学出版社1993年版，第46页) 西方国家: 主要有五种：(简明国际教育百科全书教学教育科学出版社1990年版，第233页) 1.描述性定义：即传统意义上的教学。教学指的是传授知识或技能。 2.成功式定义：教学即成功。教学不仅意味着教与学双方有共同的活动，还要求学习者掌握所教内容，才算教学。 3.意向式定义：教学作为一种意向活动，其目的在于指导学生学习。也许教师在实际上无法获得成功，但他应尽力去争

15、取。 4.规范式定义：教学是规范性行为。只有符合一定道德规范的活动才是教学。对学生身心产生负面影响的，甚至于阻碍学生发展的活动，如体罚、恐吓等等都不能算是教学。 5.科学式定义：关于教学的专门性定义将由用“和”、“或”、“含义为”等词联结起来的一组句子构成。 (三)教学的本质 关于教学的本质有学者将其总结为以下几点 1. 特殊认识说：教学过程与人类一般的认识活动相比较有一定的共性，但有间接性、领导性、教育性三个特点。 2. 认识发展说：教学过程不仅是教师领导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础促进学生身心全面发展的过程。 3. 传递说：教学就是传授知识经验的过程。强调教师

16、在教学活动中的主导地位，注重教师所教授内容即文化知识、经验对社会与个人发展的意义。这样来理解教学的本质，是大多数教师、家长和社会人士通常所采用的最简单的方式之一。 4. 学习说：其基本观点与传递说相对应，认为教学是学生教师指导下的学习活动，以及“所谓教学本质是学生在教师指导下，批判继承和探索创新的学习过程”。 5. 实践说：教学是一种特殊的实践活动。 这种观点又有两种说法：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践或行动过程。 6. 交往说：教学是一种特殊的交往活动，强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师授受知识的过程，也不能把它看成是学生内在潜力展开的过程

17、，而应该看成是师生知、情、意、行相互作用的过程。 7. 关联说：教学是教师的教和学生的学统一的活动，其着眼点是教和学的联系、相互作用，及其统一。 8. 认识实践说：教学过程是认识和实践统一的过程。 10.层次类型说：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。 11.研究说：教学本质上是一种探究。从备课到上课，教师都要不断地研究学生的情况，以便随时作出调整。因此，教是一种探究，教师是研究者。 第三节课程的基础 (一)课程与心理学 心理学历来对学校课程具有重大影响，心理学的原理及研究成果，常常被用来作为各种课程抉择的依据。杜威在儿童与课程一书中指出“心理的考虑也许会遭到忽视或

18、推在一边，但它们不可能被排除出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来”，这段话形象地描述了心理学与课程的关系。 1.心理学与课程关系的历史考察 在教育史上，亚里士多德最早把心理学引入以教育的讨论，最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，并依次设置相应的课程。其对各种心理官能的分析对后来学校课程的影响较大。德国学者赫尔巴特(J.F.Herbart)是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人。在他看来，旧的心理学用官能来解释一切，而新的心理学须以观念的运动来解释一切，他把由个别观念构在的观念体系的过程，赫尔巴特称之为“统觉”，也就是把分散的观念联合成一个整体的过程，即用已有的观念

19、去解释和融化新的观念的过程。官能心理学与观念联合论，以及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论，曾在学校课程史上产生了重大的影响。但这些学说毕竟处于“前科学”，的阶段，还缺乏科学的依据，因而引起了各种争议。尽管形式训练说与实质教育论早已成为过去，但在当今教育理论中还可觉察到其痕迹，甚至在课程实践中还能看到其影响。 2.心理学流派与学校课程 心理学自发轫起， 从来就没有形成过一个大一统的体系， 而是各种理论流派纷呈。当今学校课程的各种理论和实践，与各种心理学流派结下了不解之缘。其中，行为主义、认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。 行为主义与课程 行为主义者把刺激-反应作为

20、行为的基本单位，学习即刺激-反应之间联结的加强。 行为主义可分为以华生为代表的经典行为主义，和以斯金纳为代表的新行为主义， 前者强调反应之前的刺激，根据这一原理，课程的目的就是果提供特定的刺激， 以便引起学生特定的反应，所以课程目标越具体、越精确越好。 后者强调反应后的刺激，即强化，事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学方式、自我教学单元、个别学习法和视听教学这类教学方式，就是以此为理论基础的。 认知心理学与课程 认知心理学主要代表人物：米勒、布鲁纳、皮亚杰、奥苏贝尔等。认知心理学的基本假设是：学生的行为始终是建立在认知的基础上的。在课程设计方面，认知心理学派中存在着关注学科的知识结构和

21、关注学生的认知结构两种倾向。 人本主义心理学与课程 20世纪70年代初开始流行起来的人本主义心理学，从一开始就关注学校课程的问题。 人本主义心理学关注的不是学生学习的结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等-这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。 在他们看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。 3.心理学对学校课程的影响 课程无论怎样界定，必然涉及两个心理成分：(1)课程工作者必须了解学生对课程内容理解的情况，不了解学生对课程内容是如何组织的，传递这些内容很可能是徒劳的；(2)课程必定会涉及某种学习和发展模式，因为课程最终的目的

22、是要不断改变学生对世界的看法，如果没有一种(或几种)知识组织变化的模式，就会缺少确定课程活动的基础。 在我们看来，心理学对课程的影响，最明显地反映在课程编制过程的各个方面 。 (二)课程与社会学 1.社会观与课程设置的历史考察 如果说社会学和教育社会学作为一门独立的学科还较为年轻，是19世纪的事情，那么，在社会观的背景下来论证课程设置的历史则要悠久得多了。 柏拉图的理想国一书，是西方历史上最早的一本教育论著。其理想国的这个目标主要是通过教育达成的。17世纪的英国资产阶级革命，洛克提出了“社会契约论”。他在教育漫话一书中，他提出其绅士教育的主张，并认为不要把孩子送到国民小学里去学习， 要留在家里

23、，然后再送到只有贵族才能进入的公学、大学深造， 成为社会契约的履行者。18世纪法国思想家、教育家卢梭在社会契约论中发展了洛克有关社会契约的思想。他提出了“自然教育”。认为真正的教育只不过是原始本性的展开，最好的教育只有在理想的或“自然状态的”国家里才有可能实现。19世纪英国的斯宾塞，提出了“社会有机论”，认为社会是一个特殊的有机体，教育的功能就是要使学生为完美的生活作好准备。在社会学作为一门独立的学科出现之后，特别是在教育社会学出现之后，研究者才较为自觉地在社会背景下透视学校课程，并较为全面地探讨了社会与学校课程的关系。 2. 社会学流派对学校课程的透析 教育社会学自20世纪初成为一门独立的学

24、科以后，尤其是自50年代以来，发展迅速并形成 了各种学派。随着这门学科的发展，与学校课程的关系也越来越密切。教育社会学的三大流派-功能课程、冲突课程、解释学派，都从不同的视角透析了学校课程，并提出了一些令人思索的问题。 功能理论与课程 功能理论或称结构功能主义，直接来源于法国学者涂尔干的学说。其在社会劳动分工论一书中提出了两个基本概念：社会团结和集体意识。教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。即要加强个体之间的凝聚力。功能理论将学校课程的目的看作是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。 冲突理论与课程 功能理论强调社会整合、共同的

25、价值观念和社会稳定，而冲突理论则强调社会矛盾、权力差异和社会变化。这一理论常常被追溯到德国学者韦伯。这一理论通常都把价值体系、思想和道德标准等看做是为权力集团合理化服务的。因此，社会变化的起因不在个体的价值观念中，而在社会结构中。这一理论不是从个人特征的角度，而是从个体在社会结构中的位置来看待权力的。由此看来，像结构功能论者一样，冲突论者也研究社会结构，但前者注重社会稳定，后者强调社会变革。但这种变革并非学校教育，更非学校课程所能达到，因为根本的问题在于社会制度的问题。 解释理论与课程 解释理论与属于宏观社会学的功能理论和冲突理论不同，它是一种微观的社会学。其包括知识社会学、符号互动论、民俗方

26、法论等。这一理论认为，撇开学校教育的实际过程和课程内容去研究教育与社会学的关系，充其量不过是把学校教育作为一个“暗箱”，因而主张对学校课程内容进行研究。解释理论，尤其是知识社会学，在过去的二三十年里对课程理论产生了深刻的影响。这里需要特别指出的是，无论是功能理论，还是冲突理论或解释理论，都地针对当时资本主义社会学校教育的问题而言的，这与我们的国情有本质的区别。但也不可否认，这些理论有助于我们去思考隐含在学校背后的种种假设和理论依据。 3社会学对学校课程的影响与启示 学校课程无论是课程设置还是整个课程编制过程(包括课程目标、课程内容的选择和组织、课程实施与评价)，都是受社会上各种因素的影响，并受

27、不同的社会马支配的。从这处意义上说，与社会不相干的课程是不存在的，学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会政治、经济制度制约着课程的设置以及课程编制过程。学校课程总是离不开社会文化的。关于学校课程的思想，总是与一定的社会背景联系在一起的。早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程内容之间关系的具体考察。 第二专题 课程类型第一节学科课程在上一章论述了有关课程的一些基本理论，本章主要探讨有关课程类型的问题。课程类型，亦称为课程模式，是指课程的组织方式或指设计课程的种类。由于人们对“什么是课程”这一基础问题持有不

28、同的观点，受其影响，课程类型的划分也不同。美国学者泰勒把学校课程分为四大类：(1)学科课程(如地理、历史和代数等)；(2)广域课程(如社会学科、自然科学和语言艺术)；(3)核心课程(与学科课程或广域课程结合起来)；(4)完全未分化的结构(即把整个教学计划作为一个单元来处理)。我国学者一般认为可以归纳为四类：(1)按学科领域分科设计的分科课程或学科课程；(2)按生活活动设计的活动课程或生活课程；(3)打破学科界限，把有关学科合并为广阔领域设计的广域课程或综合课程；(4)以专题为中心设计的核心课程。也有学者认为课程类型有六种不同的分法： (1)以课程内容所固有的属性分类可以分为觉得课程与经验课程；

29、 (2)以课程内容的组织方式分可以分为课程与综合课程；(3)以课程计划对课程实施的要求可分为必修课程与选修课程；(4)以课程的表现形态可分为显性课程与隐性课程；(5)以课程实施的方式可分为传授性课程与研究性课程；(6)以课程设计、开发和管理主体，可分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。了解不同类型的课程，掌握它们的本质特征、发展过程以及其功能对我国当前进行的课程改革工作具有重要意义。长期以来我国课程类型单一，学科课程占据了绝对主导的地位，其他类型的课程在整个课程结构中微乎其微，各种类型课程比例极为不平衡，影响了学生的全面发展。因此，此次课程改革的一项重要任务是课程结构的调整。通过把握各种课

30、程的特征，充分发挥它们在课程结构中不同的作用，扬长避短，才能使我们的教育真正对学生素质的提高有所帮助。根据我国目前课程改革的需要，本章主要探讨我国长期居于主导地位的学科课程以及近些年颇受人们关注的活动课程、综合课程和潜在课程。一、什么是学科课程学科课程，也称为课程是我国课程体系中的主要课程类型，长期以来一直居于主导地位。关于学科课程的定义，现在人们一般认为是根据各级各类学校的培养目标和一定年龄阶段学生的心理发展水平，从各门科学中选择出学生必须掌握的基础知识所组成的各种不同的科目。学科课程具有悠久的历史，目前仍然是世界各国课程体系中重要的组成部分。但是在如何选择学科内容，如何组织内容、排序、教学

31、等问题上，不同的学者又有不同的观点。因此，学科课程形成了不同的流派。美国学者蔡斯将其归纳为三大类：1.科目组织形式：这种以科目为中心来安排课程内容的方式是把课程组织为许许多多的科目，每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。各个科目独立成为一个系统，彼此很少联系。每一科目的内容按照一定的逻辑方式排列起来。科目组织形式的课程在历史上有悠久的历史，我国目前的学科课程主要是以科目组织。2.学科组织形式：学科组织形式的课程兴起于20世纪60年代，与科目组织形式的课程相比它具有一定的特点。其一，其划分知识的体系更为标准，更为明确，在课程内容方面强调吸纳现代化的科学知识。由于强调科学性，因此在编制时，常

32、常有大批的科学家参与其中。其二，重视探讨科学内容的规律性，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。使学生通过已有的知识理解自己从未遇到的问题或知识。其三，克服了科目设计的消极讲解和记忆的方法，倡导“发现法”。因此，学科组织形式是“科目组织形式同杜威进步主义课程理论的重要方面的新综合”。3.大范围课程：通过把二门以上有关的科目合并成单一的大范围教程，克服了科目课程的破碎形式与框格形式。 例如，法国在1976年12月14日通过一项议案，要求学校制定一种新的课程表，把原来的历史、地理和公民等科目合并起来，并且补充经济学的内容；新的课程表还要求

33、将“劳作”课改为手工和技术教育，并努力同物理学工艺学和数学的术语相统一。第二节活动课程一、什么是活动课程何为活动课程？目前学术界对此问题仍然没有统一的答案，许多学者以个人的理解及实践对活动课程作出了界定：“活动课程”就是认为课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，解决问题，锻炼能力。王策三著教学论稿，北京：人民教育出版社1985年版，第179页活动课程就是指以儿童的生活活动为课程内容，以儿童的兴趣、需要和能力为编制课程的出发点，由儿童通过自己组织一系列的活动进行学习，取得经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣，能力和各种品质的课程理论。刘克兰主编教学论，重庆：西南师

34、范大学出版社，1988年版，第124125页经验课程与以传统学科为中心，依据科学和学科的逻辑性统计调查的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程。钟启泉著现代课程论，上海：上海教育出版社1989年版，第186页活动课程有时也叫“经验课程”，是相对于系统的学科知识而言，侧重学生的直接经验的课程，这种课程的主要特点在于“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。李秉德主编教学论，北京：人民教育出版社1991年版，第178页活动课程是指班团活动、晨会、体育锻炼、科技活动和文体活动等，在从前的教学计划中，活动课程即

35、课外活动类、义务教育课程计划把活动作为课程纳入周课表。白月桥主编九年义务教育学制课程纵横比较与实施建议，北京：北师大出版社1993年版，第211页活动课程是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅助性课程形态。杨金玉：活动课程简论，课程教材教法1994年第8期活动课程是以学生自主学习和直接体验为基本方式，以学生个性养成为基本目标的一种课程。高峡、丛立新等著活动课程的理论与实践，上海：上海科技教育出版社1997年版，第1页活动课程指为指导学生主要获得直接经验和即时信息而设计的一系列以教育性交往为中介的学生的主体性

36、活动及方式。李臣著活动课程研究，北京：教育科学出版社1998年版，第61页以上8种课程观代表了近20年来我国学者对活动课程的认识，也体现人们对活动课程的认识处于不断发展的状态中。随着活动课程的不断开展和深入，人们对活动课程的认识亦会不断深化。 二、活动课程的本质尽管人们对什么是活动课程这一问题没有形成一致的答案，然而通过对以上8种观点的分析与比较，仍然可以找出人们对活动课程本质的一些共通的认识。 (一)活动课程强调了学生自主学习强调学生自主学习，充分发挥学生的自主性，不仅是活动课程的本质的体现，也是活动课程与分科课程的重要区别之一。在传统学科课程中，以学科知识体系为中心，课程具有计划性和指令性

37、，方法以讲授法为主，究竟主要限制在教室中，导致了学生在整个教育过程中成为了被动接受知识的客体，没有主动学习的权利和机会，处于消极应付的状态。同时，教师作为知识的拥有者和真理的代言人，具有极高的权威性。教师与学生是一种“我它”(I-it)的关系，学生丧失了积极性和主动性。现代社会不仅要求人能掌握知识，而且要求人们能够成为独立自立的个体，具有积极性、创造性和自主性。为了适应时代的要求，“未来学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人”，使学习者“成为他所获得知识的最高主人而不是消极的知识接受者”。而活动课程的出现恰好弥补了分科课程在这一方面的不足。活动课程关注学生

38、的兴趣爱好、个性特征，强调学生通过亲身实践来探索解决问题的方法，获得直接经验，从而使学生在活动中不断自主选择并积极主动地建构起自己的知识体系，而非消极被动地接受知识。学生成为了活动过程的主体，自主调节着自己的活动，充分发挥自己的潜力，实现了自我设计，自我调节和自我发展。学生不是消极被动的接受他人“塑造”的客体，教师也不是知识的灌输者而成为了学生活动的指导者，对学生活动的整个过程进行宏观调控。师生之间达到了一种平等和谐的“我你”(Iyou)的关系。因此，充分发挥学生自主性是活动课程本质的重要体现，而“学生的活动是否具有自主性是判断活动教育价值的关键所在。” (二)注重过程的教育价值由于活动课程注

39、重学生在活动过程中获得的经验，因此，活动课程的教育目的蕴藏在整个活动过程中，注重整个活动对学生身心发展的影响，而非最后的考试成绩。这就克服了学科课程一般只重视学生学习结果，通过量化、可操作性的手段进行评价的弊端。活动课程更重视的是整个课程的实施过程以及学生在整个过程中获得的经验。重视的是使学生在活动中通过发现问题、设计方案、亲身实践以解决问题，从而促进他们的身心发展，增进他们对社会的了解，学会与他人合作，形成主动探索问题，思考与反省的习惯，并最终了解自我、发展自我。即使学生最终没有能够完满地解决问题，他们也能从中吸取经验和教训，感受成长的过程。这才是活动课程的主要目的。可以说，活动课程的价值就

40、在于它整个的过程之中。同时在实施活动课程中，教师关注的不仅仅是学生在活动中掌握了多少知识，而是要对学生的态度、情感、学习能力、学习方法以及人际关系等等各方面的素质进行全方位、多角度地考察。在评价的过程中，并不要求学生达到某种统一的、标准的目的，而是更多地关注学生的个性化发展，使每一位学生在活动中都能获得发展。一位教师的活动课程指导语(节选)更为重要的是，通过这次活动，不仅仅是产生文字报告、平面图、立体模型，还要使同学们的各种实际能得到充分的锻炼。如怎样查找资料？怎样进行调查研究？怎样选择材料、获得材料？怎样分工、配合？有些东西可能以前知道，更多的东西还从未学过，要靠你们在活动中自己学习。教师会

41、帮助你们，但是请每一位同学记住，在这项活动中，你们是主角！教师们不会像在其他课上那样直接告诉你们怎样做，而是仅仅根据你们的要求和问题提供帮助。活动分小组进行，小组的成果文字报告、平面图、立体模型是评价的重要依据。除此之外，还要看同学们小组中的合作是否成功。我们也要对各个小组的合作情况进行评价。是不是每们成员都参加了？是不是每个成员都对自己承担的任务尽到了责任？是不是每个人的意见都得到了尊重、都有发表的机会？也就是说，即使报告内容全面、丰富，平面图清楚、漂亮，模型富于创造性，如果在小组合作方面不够成功，例如有一两个同学没有参加，没有动手，那么对小组的综合评价也会有影响。选自高峡等著.活动课程的理

42、论与实践M.上海：上海科技教育出版社，1997.(三)注重与当代现实生活的联系传统学科课程受到现代教育工作者批评的一项重要原因就在于其过于注重基础理论知识的传授，而忽视了与现实生活的联系，学生学习的目的仅仅是为了升学和考试；同时，学习的空间具有封闭性，局限于学校和教室中。在课堂中学习系统的学科知识是必要的，然而，人的个性的全面发展离开不开现实生活。学生生活于现实社会中，毕业后也将走向社会，学生与社会生活是统一的，“教育不能让学生远离现实世界，课程不能成为隔离学生与世界交往的屏障”。因此，活动课程致力于克服学科课程的封闭性，力求更多向社会，向生活开放，为学生开辟一条与社会交互作用的渠道。 活动课

43、程的内容具有社会性。尽管活动课程也要求学生在学习的过程中掌握知识，但是它的内容更多地是与现实生活，与社会实际相联系，并且力求突破原有学科课程封闭的知识体系，处于一种多元的、动态的环境中，使学生通过活动课程更好地了解社会，更多地参与社会实践，从中获得发展。如开设环境活动课程、如关注生态与环境的课题北京市居民生活小区设计、垃圾与我们的生活环境、人口变化和我们的生活；有关注个人生活的饮食与我们的健康、厨房中的小窍门、我们的交通安全，等等。在这些活动中，学生将学科课程中学到的知识运用于实践，既增强了个人的实践能力，又保持了与社会的联系。活动课程更多地体现出“课程是生活世界的有机构成，而不是孤立于生活世

44、界的抽象存在。” 活动课程的空间具有开放性。传统学科课程的学习地点局限于学校和教室中，然而，活动课程的地点则具有开放性，既可以在学校和教室中进行，也可以走向社会、走向大自然。学校、家庭、社会、工厂、商店、乡村，等等，都可以成为开展活动课程的场所。开放的空间开辟了通向社会的渠道，加强了活动课程与社会的联系。第三节综合课程一、什么是综合课程综合课程又称为整合课程,是我国目前课程改革中着力建设的一种课程型态。而综合课程在我国并不是新鲜事物，我国在建国初期为了解决分科过细的问题就曾把一些学科合并，如将当时的阅读、作文和写字课合并为“语文”课。为此，我国学者在如何界定综合课程的定义时，通常认为综合课程是

45、“为了克服学科课程分科过细的缺点，采用合并若干学科的办法编订的课程”，“是指打破了传统分科课程的知识领域，组合了两个以上的学科领域构成一门学科，一般谓之综合课程”，“强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态”的课程以及“把若干有关学科合并起来编订的课程”。但是也有学者认为这些定义尚未完全传达“综合”或“整合”一词的内涵，并认为综合课程更应该强调学科之间的有机联系，强调课程社会价值与本位价值的整合，从而提出综合课程实质上是“一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机

46、联系的课程形态。” 通过以上这些定义，可以发现综合课程作为一种课程形态其本质是：第一，目标通常指向学生知识的增广与统整、能力的培养和提高、知情意行的协调发展。综合课程所综合的不仅仅是知识体系，更要将学生的知与行统整起来，,将学生的学习与社会生活统整起来，既使学生获得知识，能力也得到提高和发展；第二，综合课程的内容有明显的跨学科性质，内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限，强调所研究的客观对象的整体性；分科课程中各科知识是自成体系，各不相关的。综合课程将各科的知识有机的整合起来，使学生在学校在学到的知识是相互联系的，融会贯通的；第三，综合课程的学习活动方式是灵活多样的，单从课程实施的时间和空间安排上看，有的有固定的时间，以课堂教学为主要途径；有的在时间安排上则比较灵活机动，可以在课外和校外开展。 因此，在判断一个科目是否是综合课程时，关键不在于形式上它涵盖了几门学科，而要看在实质上其是否强调了各学科相互联系地加以学习，是否将各学科中相关联的部分融合在一起，是否强调了各学科领域之间的协调性，从而避免各学科知识体系之间相互孤立、彼此分离状态。此外，系统论指出整体大于部分之和，在判断一门综合课程综合程度的高低时，并不在于其涵盖了多少门学科，关键要看课程中是否真