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1、 认知同化论在教学中的应用“认知结构的同化论”它强调学习者利用原有的知识技能来捕获新知识。通过积极建构学习新知识。学生不只是被动地接受或照搬课本中获得的信息。相反，他们通过理解学习主题并与他们已经具备的关于该主题的知识联系起来的方式积极思考，变被动为主动。奥苏贝尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意义学习便发生了。学生学习生物学的过程，就是一个认知结构的转换与建构的过程，也是认知结
2、构的同化过程。因此，教师必须根据学生原有的认知结构进行教学设计；注重新旧知识的联系。教学中要善于从已有的知识过渡到新知识，讲清新知识与已有知识的内在联系，以利于学生进行同化学习，帮助学生建构良好的认知结构。这一模式的基本思路是，在学生的认知结构中找到同化新知识的原有的有关知识以及两者之间的衔接点。经过分析、推理等思维过程，使新知识与原有的知识建立联系，进而发挥学生的思维迁移能力。概括出新的规律性知识并重建新的认知结构。1 合理设计教学过程找到新旧知识的衔接点，引导学生知识迁移。基因分离定律的实质是指杂合子在产生生殖细胞时，等位基因伴随同源染色体的分离行为而发生分离。那么在讲述基因分离定律时，要
3、找准核基因的载体是染色体，并且基因分离是发生在有性生殖过程中，产生生殖细胞这一衔接点，用减数分裂这一原有的知识结构来同化基因分离定律的实质。2 以原有知识为基础适当提出问题，同化新知。回顾减数分裂过程。 以精原细胞的一对同源染色体为例，在减数分裂间期由于DNA分子的复制每条染色体形成两条姐妹染色单体，同源染色体要相互配对,形成四分体。不久，在纺锤丝的牵引下同源染色体移向细胞两极，形成两个次级精母细胞，进入减数第二次分裂。每个次级精母细胞再在纺锤丝的牵引下姐妹染色单体分开移向细胞两极，形成两个精细胞（图11）。教师提出问题：如果在这对同源染色体上分别存在等位基因：A、a，将会出现怎样的情况？学生
4、绘图（图12）得到：随同源染色体的分开，等位基因发生分离。图1图2同样在讲述基因自由组合定律时，学生原有的知识体系中基因分离定律已存在，教师在教学中引导学生思考：如果在一个精原细胞中有两对同源染色体上分别有两对等位基因存在，那么又会出现怎样的情况？在自主探究中学生将发现染色体1有两种情况：染色体1与染色体3组合（图13）；染色体1又可同染色体4组合（图14）。与此同时基因A就会有与基因B结合的情况，也会出现基因A与基因b组合的可能性。图图3图4那么此时教师就可给出：同源染色体的分离，等位基因随之分离，因非同源染色体的自由组合而导致非等位基因的自由组合就是孟得尔的基因自由组合定律，从而肯定了学生
5、得到的结论。在生物教学中，教师指导学生自我构建学科知识的体系、框架和网络；要求学生能够把前后各章节相关的一个个知识点连接起来，形成知识的链接，在知识的连接点上产生生长点。但我们教师在平时教学中，对单个知识点的教学都很到位，而对知识网络的构建，学科综合能力的形成就相对薄弱，而这一点恰恰是高考考查的重点。因此我们在教学中要利用认知结构同化论将生物教学中有关联的知识点连接起来，形成知识的迁移，之后再以学生原有的知识结构为基础充分调动学生学习积极性获得新知识。认知同化论在教学中的应用主要有两大特点：1. 在讲授新知识的同时回顾原有的知识，可以使知识系统化。2.在原有的知识结构基础上学生获得新知有利于培养学生思维的灵活性，让学生成为教学活动的主人，成为学习和发展的主人。认知同化论在教学中的应用通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展。
