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1、学业不良学生成因和对策的认知心理学思考 学习心理学中当代认知理论的研究成果，在理论上使我们对学业不良学生有了一个正确的认识，在教学实践上为学业不良学生的转化提供了科学依据。过去往往把学习能力差或学业不良归因于一般智力差。认知心理学家则对智力和智力测验提出了不同的看法。首先，智力与学生的学习成绩和将来工作的成就相关性并不很高；第二，智力测验用一个分数（智商）来表示一个人智力水平的高低，既说明不了一个人为什么差和具体差在什么地方，更不能说明如何使能力差的学生变成能力强的学生。对学业不良学生的研究（BrownCampi-one，1986）证明，头脑中特定知识和技能的缺陷，是导致学业不良的主要原因。奥
2、苏伯尔把学习因素的关系用一个公式概括：当其它条件相等时，学习成绩=f(IQ、原有的知识结构、学习动机）。这一公式向我们表明，对学业不良学生的一般智力的诊断应改为动力和认知结构的诊断，切不可光是埋怨其智力落后。当代认知心理学十分重视知识在发展中的作用，认为只有认知因素才是决定学习结果和学习效率的直接因素。这给我们的启示是，应该从知识和认知结构、认知策略等方面对学业不良学生的成因进行深入分析。一、成因（一）学业不良学生成固的动力诊断1认知动机因素。当代认知心理学家爱用认知失衡（congnitivedissonance）的理论（Festinger，1957）来解释认知动机。当学习者发现某种新知识与自
3、己已有知识矛盾时，就会产生“认知失衡”，因为人有保持认知平衡的倾向，所以认知失衡导致一种“紧张感”。为了解除这种紧张的不舒服感觉，因此产生认知动机，努力求知。一旦学习者的问题得到了解答，认知不平衡所引起的紧张感便得以解除，进而产生一种轻松、愉悦和满足的情绪体验。这种积极的情绪体验对认知动机起到了一种强化作用。因此我们可以看到，知识的获得能加强认知动机，知识越多的人越求知，学有所得则学而不厌。而学业成绩不良学生在面临新问题时，往往总是得不到解答；或面临一个新知识怎么学也学不懂。此时认知不平衡引起的紧张感不仅得不到解除，而且逐渐加剧，并引发困惑、苦恼和失望的消极情绪。这种消极情绪对认知动机起着“惩
4、罚”作用，最终他们会采取放弃思考的态度。越是学无所得，则越发怕学、厌学，加之知识的系统性和积累性，便容易使学业不良学生形成知识缺陷和认知动机缺失的恶性循环。2自我认知因素。学习动机的“期望价值”理论（Feather，1982）认为，人从事任何活动，都必须获得有价值结果的期望。学习动机的强度=价值X期望。期望等于零，那么动机就等于零。塞利格曼和梅尔（Seligman and Maien，1967）用狗做的一次经典实验充分证明了自我认知的价值。实验起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击。狗被关在笼子里，逃避不了这种电击，多次实验之后，蜂音器一响，在给以电击前先把笼子打开，此时，狗不但
5、不会迅速逃出，而且不等电击出现就先倒地开始呻吟和颤抖。本来可以主动地逃避，为什么却绝望地等待痛苦的来临呢？这就叫习得性无助感（Learned helpssness）。随后的实验还证实，这种习得性无助感在人身上也会产生，且在一种情境中形成的习得性无助感还会迁移到另一种情境之中。习得性无助感的研究对于我们理解学业成绩不良学生是有启示的：首先，学习成绩不良学生之所以表现为自暴自弃、“破罐子破摔”，就是因为习得性无助感的形成。其次，习得性无助感的不良后果对学业不良学生的消极影响主要表现在动机、认知和情绪三个方面：第一，习得性无助感使得他们不再积极做避免惩罚的尝试，在学习任务面前显得呆板。倦怠，似乎认输
6、了，消极等待环境给他们安排的任何事件。第二，认知功能受到障碍，学习能力明显下降，即使其在一定的学习活动中因为自己某一举动而获得了成功，也很难看到这个举动能产生有效解决问题。完成任务的作用。第三是情绪的不良影响，主要表现为绝望、沮丧、害怕、退缩、被动、抑郁、神经过敏等，有很强的生理紧张反应。3抱负水平因素。抱负水平是很主要的动力因素。心理学研究表明，抱负水平同人的成功与失败的经验有关。一般而言，成功的经验能提高抱负水平，而失败则降低抱负水平。就学业不良学生来说，一方面，由于他们不善于学习，学业上失败的概率远远大于成功，会产生过低的抱负水平；另一方面，教师往往把他们与成绩优异者加以比较，鼓励他们与
7、优异者“竞争”，这实际上就为他们确定了可望而不可及的抱负水平。欲速则不达，这种比较势必导致学业不良学生产生“智力灼伤”。（二）学业不良学生成因的认知诊断认知因素（认知过程和认知结构）是决定学习结果和学习效率的直接因素。认知过程是从“过程”这个动态角度来考察认知的，而认知结构则偏重于从“结果”的静态角度来考察认知。这两者是不可分割的，是“认知”这个大概念下的两个侧面。这里仅就认知结构的侧面，对学业不良学生的成因作如下分析。什么是认知结构，目前尚无统一定义，有人形象地把认知结构描述为头脑中的知识结构。它有别于学科的知识结构或教材逻辑体系所体现的知识结构。这便于我们对学业不良学生的成因进行认知诊断。
8、头脑中的知识结构（即认知结构）的缺陷是导致学业不良的主要原因。认知结构涉及3个课题：知识在头脑中的表征方式、知识类型和知识组织。学业不良学生认知结构的缺陷主要表现为： 1知识的表征的不恰当与知识的“僵化”。表征是指知识或信息以什么样的形式储存于大脑之中，即知识在头脑中是如何表示的。学业不良学生的知识表征不恰当，就好像书架上的书乱七八糟地堆放着，很难找出其中想要的一本那样，不利于该知识的检索、提取和运用。不恰当的知识表征又可能导致知识的“僵化”，而僵化的知识只能在一个有限的背景中才能提取出来，学业不良学生往往仅在与当初知识获得时的条件相似的背景中才能对这一知识加以应用，尽管本来它们可以应用于更广
9、泛的各种各样的场合。2知识类型方面的缺陷。当代认知心理学家把知识主要分为三类（Mayer,1981）：描述性知识、程序性知识、策略性知识。所谓描述性知识（semanticknowledge），指关于世界的事实性知识。程序性知识（procedural knowledge），指在特定条件下可以使用的一些系列操作步骤或算法。学业不良学生的认知结构中，往往这二类知识缺陷所占的比例较大，而缺乏策略性知识（strategicknowledge），即关于如何学习和思维的知识，主要表现为不能恰当地使用描述性知识和程序性知识去学习、记忆和解决问题。由于只有在策略性知识的指导下，描述性知识和程序性知识才能更有效地
10、被感知、理解、记忆，才能更有效地用来解答问题，对学业不良学生来说，策略性知识的缺乏，必然影响其描述性知识和程序性知识的掌握与获得。3知识组织（图式）的缺陷。认知心理学家十分重视长时记忆中知识的组织，因为只有组织有序的知识才能在需要应用时成功地提取或检索。有人在一次优等生与学业不良学生解题思维特点的对比研究中发现，优等生能够考虑多条思路，一条路走不通，会寻找第二条、第三条思路；而学业不良的学生只思考一条思路，如果此路不通，则放弃思考，呆坐混时间。由此可见，学业不良学生不能有效地组织或重新组织头脑中的知识，表现为头脑中知识的无序性，因而不利于问题的解决。认知心理学关于知识组织的图式理论（认知心理学
11、所说的图式有别于皮亚杰所说的图式。实质上是指一种心理结构，它由许多相互联系、相互作用并结合成一个有机整体的一系列一般知识所组成）的研究，使我们不难发现学业不良学生的知识组织及其图式功能的缺陷主要表现为：（1）学业不良学生头脑中的知识组织。图式不利于对客体的理解和解释，而且他们不善于利用图式中的已有信息对文章未说明的信息作出推论。（2）学业不良学生往往不能利用图式形成目标指向性，或作出预测，从而不能积极主动地寻找有关更多的信息。（3）学业不良学生不善于把输入的信息按照图式的框架整合成一个整体，形成良好的图式，因此就不能很好地利用此图式“同化”新的情息，达到举一反三、以一贯十的目标与程度，图式本身
12、也就不能得以丰富、发展、改进。二、对策（一）注重习得性勤奋训练，增强学业不良学生自我效能感毫无疑问，勤奋对于学生的学习是十分重要的。我们判断一个人是否勤奋的标准，是他是否比别人付出更多的努力、勤奋、努力、刻苦可以看成是同义语。那么一个人的勤奋，是先天的还是后天的呢？大量的实验证明，勤奋是后天习得的。习得性勤奋（leanled industriousness）的实验操纵数学题的难度、朗读的准确性和速度等，结果都证实，“努力训练”对随后的努力程度具有明显的促进作用。习得性勤奋的研究对学业不良学生形成的预防及转化有着显著的教育意义：要想使学业不良学生由“要我学习”变为“我要学习”的积极、勤奋的学习者
13、，就必须在教育过程中注重勤奋的价值体验和努力训练。在“应试教育”思想的支配下，有些教师只注重分数的强化、学习结果的强化，而较少注意努力程度的强化。这种做法违反了习得性勤奋的客观规律，不利于学业不良学生勤奋品质的培养，因此，在我们的教学实践中，要改“强化分数”为“强化努力”，只要努力学习，任何人都能取得进步，都应受到肯定和赞许。在对学业不良学生进行习得性勤奋训练中，为了提高训练的可迁移性，还应该注意两个问题：一是训练的任务种类越多，迁移的效果越好。要在学生的学习、劳动、生活、交往等多种领域强化勤奋和努力，实施整体训练。二是注意认知因素的积极作用，如用语言概括训练情境（“当我努力时，我的学习就会取
14、得进步”），有助于努力训练效果的可迁移性；又如，归因训练也会有助于提高努力训练的效果，要告诉学生学习的好坏与成败，主要取决于他努力的程度。习得性勤奋训练，使学业不良学生在获得勤奋的价值体验的同时，一定程度上也增强了自我效能感。所谓自我效能感（self efficacy），是个体对自己的行为能否达到目标的期待和对自己是否具有预定目标所需要的能力的期待，约翰（John）等人的研究发现，自我效能感与学业成绩之间有显著的正相关。因此，增强学业不良学生的自我效能感是教育转化他们的有效策略之一。作为教师，除了创设情境、创造条件给学业不良学生以更多的成功机会，增强他们的自我效能感之外，如何帮助他们增强自我效
15、能感呢？1依据“自验预言”（self-fulffilling prophecy）效应原理，在各种活动中，利用学业不良学生原有信心和成功经验，引导他们通过自己的言行把对自己的期待暗示给自己，并按自我的期待去努力，使“预言”得到“自验”，从而逐步增强其自我效能感。2在学业不良学生中倡导“自我竞赛”，帮助他们建立“自我竞争”机制，即引导他们将今天的“我”与昨天的“我”进行比较，力求实现“今天要比昨天好，明天更比今天强”，以培植其自尊心和自信心，增强自我效能感。3鼓励学业不良学生与自己在学习上具有相同能力的人进行“平等竞争”，并且使他们学会分析学业成绩、效果和效率等方面差异的某些个性品质的原因（如勤奋
16、程度、组织纪律性等）。这种平等的竞争不但不会损害他们的自尊心，而且会给他们指出努力方向，从而达到增强其自我效能感的目的。（二）改进学业不良学生已有认知结构，帮助他们逐步学会学习和思维在“如何促进发展”的问题上，当代认知教学理论为我们提供的新技术是：形成学生良好的认知结构，教会学生学习和思维。笔者认为，帮助学业不良学生在知识上查漏补缺，改进其原有认知结构，教会他们学会学习，这是教育、转化学业不良学生的根本策略。1形成条件化知识，避免知识的“僵化”。在学业不良学生学习新知识或帮助他们在知识上查漏补缺的同时，使他们知道这些知识在什么条件下使用。将所学知识与知识应用的“触发”条件结合起来，形成条件化知
17、识。2努力实现知识的结构化。结构化、系统化的知识，易形成学生良好的认知结构。使知识在学业不良学生的头脑中按一定结构（即按一定联系）有条理地储存起来，使上述的“产生式”结合成一个系统，这就要求教师一方面要帮助学生掌握教材中的知识结构，另一方面可以打破教材的章节结构，以功能（或作用）等为线索帮助他们重新构造知识、使学生头脑中的认知结构变得更适合扩散性思维，更利于他们提高解决问题的能力。3.促进学生知识的自动化、策略化，使他们学会学习和思维。促进知识达到熟练的自动化程度，唯一的办法就是“练习”。这里的练习绝不是搞题海战术，打疲劳战，而是要遵循下列原则：目的明确，积极主动。要使学业不良学生明确练习是为
18、了促进自己对知识的理解和掌握，及时查漏补缺和矫正错误，而不是“向老师交差”。引导他们善于判断练习的目标是什么，在明确目标的基础上先归纳整理所涉及的知识，然后再练习，最后检验自己是否“达标”，并采取相应补救措施。形式多样，适量适度。这里所说的形式多样，一方面指练习“内容组织”的多样化，另一方面指练习“方式”的多样化。实践表明，除传统的书面练习外，把学业不良学生组成2至3人一组的“平等竞争”学习小组进行口头练习，不仅更节约时间，提高练习密度，而且利于激发他们的学习热情与兴趣。由于练习曲线有“高原期”，练习过多过难会产生“练而无功”甚至有害（使他们感到厌腻）的现象；练习太少太易，则无法形成技能和掌握知识，因而要适量适度。注重方法，形成策略。为了使学业不良学生达到掌握思路和方法、形成策略的目标，在练习过程中，可以先让他们自己完成某个练习任务，然后总结自己用的是什么方法体验自己的认知加工过程，练习中应该使他们经常及时订正错误并反思错误的根源（主要是策略和方法上的根源），以眉批的方式写在错题旁边，隔一段时间之后，还应“复习”这些错题并再次反思，以确保他们达到掌握方法的目标，进而逐步学会学习和思维。
