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1、远程教学设计：从“教学交互”到“教学理解”孙福万（中央广播电视大学 北京 100031） 【摘 要】 在远程教学设计中，有一个从“教的技术”、“学的技术”到“教与学的整合技术”的发展过程。但存在着两种不同取向的“教与学的整合技术”：“教学交互模式”和“教学理解模式”。本文分析和比较了两者的异同，并指出：只有将两者结合起来，才能促进远程教育人文性价值目标的实现。 【关键词】远程教学设计 教学交互 教学理解 技术模式 价值模式 按照学术界的一般观点，“教育技术应该包括两个方面的内容：物化形态的教育技术与观念形态的教育技术，它们构成了教育技术发展的两个方向这两个并行的发展方向此起彼伏，互相影响，互相
2、促进，融合起来构成了教育技术学。” 何克抗 李文光：教育技术学.北京:北京师范大学出版社.2002.33. 我们认为，“观念形态的教育技术”亦可称作“人化形态的教育技术”（简称“人化技术”），这正好和“物化形态的教育技术”（简称“物化技术”）是对称的。在本文中，我们将主要讨论“人化技术”（即“远程教学设计技术”）在远程教育中的应用模式问题。我们认为 “交互模式”和“理解模式”是目前最能体现远程教学中远程教学设计技术之发展方向的两种模式。前者是一种技术模式，后者是一种价值模式，只有这两种模式的有效结合才能使远程教学设计技术真正发挥作用。一、远程教学设计：从“教的技术”、“学的技术”到“教与学的整
3、合技术”从教育技术学的历史看，“人化技术”的一个重大进展就在于教学设计的思想、理论和实践突破了原来的教材设计的局限，发展为课程设计并进而发展为教学系统设计。具体说来，远程教学系统又可划分为“教的技术”、“学的技术”和“教与学的整合技术”三个子系统。（一）教的技术对“教的技术”的划分，其依据可以是其背后的媒体形态，如基于印刷媒体的技术、基于视听媒体的技术、基于电子媒体的技术等；但也可以是其工作对象或工作范围，如关于远程教学系统的整体设计，可以称为“宏观层面的设计”，关于远程教学过程中的具体环节的设计，可以称为“微观层面的设计”等。除此之外，因为远程教师包括学科教师、主持教师、技术人员等不同种类，
4、他们的教学技术当然也是不一样的。从宏观层面来说，“教的技术”的主要内容，大致包括“学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用以及教学设计成果评价等诸多因素”何克抗等：教学系统设计.北京:北京师范大学出版社.2002.50 。而从微观层面来说，“教的技术”则主要是指远程教师在设计课程教学计划、进行教学资源建设、运用各种教学媒体进行教学时所要掌握的教学技术，甚至还包括远程教师之间合作的技术和方法。一般说来，行为主义学习理论被当作“教的技术”的学习理论基础。最典型的例证是，“程序教学”曾将教学内容按照一定的逻辑秩序分解成若干小的学习
5、单元，编成教学程序，由学习者照此一步步地来学习。虽然目前“教的技术”早已不再局限于“程序教学”的水平，但既然讲着眼于“教”的角度，人们就总是以为，“教的技术”就是单纯强调教师的主导作用。其实这样理解是大有问题的。这是因为，一方面行为主义学习理论也并非一无是处，在任何学习情景下，“刺激-反应”模式都是课程教学的一个重要理论基础；另一方面“教的技术”也不是单纯以行为主义学习理论为基础，认知主义和建构主义对其的影响也在逐渐加大。（二）学的技术“学的技术”当然离不开“教的技术”，这是因为，“教的技术”的一项最重要的工作，就是教会远程学习者使用“学的技术”，否则教学目标就不能实现。因此，当我们讲“以学为
6、主的教学系统设计”的时候，也同样离不开“以教为主的教学系统设计”，两者其实都是服务于同样的教学目的。这样说来，就有两种“学的技术”：一种是在整个远程教学系统中，采取“以学为主”原则设计的“学的技术”，实际上是一种广义的和宏观的教学设计策略；一种是单纯从学习者的角度来说，以提高学习者自身的学习效率为原则的“学的技术”，实际上是一种狭义的和微观的学习技术和学习方法。广义的“学的技术”主要包括学习环境设计和自主学习策略设计两个方面，其原则是强调以学习者为中心，强调学习过程的最终目的是完成意义建构，强调“情景”和“合作学习”对于意义建构的作用等。而狭义的“学的技术”则主要包括远程学习者关于课程教学内容
7、的学习方法、关于各种教学媒体的使用技术以及和远程教师的双向通信技术、和同学进行合作学习的方法等。一般认为，“学的技术”是由于互联网的出现而出现的，其理论基础是建构主义学习理论。但广义而言，在互联网出现之前，也不能说没有“学的技术”。和“教的技术”相比，“学的技术”更强调培养学习者的自主学习精神，同时提倡合作学习，为学习者提供进行意义建构的学习环境，使他们在学习过程中能更充分地发挥自身的主动性、积极性与创造性。（三）教与学的整合技术由上可知，“教的技术”和“学的技术”只是观察远程教学的角度不同，说来说去可能是一回事。特别是随着硬件技术或物化技术的发展，人们越来越主张将“教的技术”和“学的技术”整
8、合起来。这表现在教学系统的设计上，就是出现了“主导-主体”的教学设计模式何克抗等：教学系统设计.北京:北京师范大学出版社.2002.237。笔者反对“以教师为主导，以学生为主体”的说法，因而倾向于将这种教学设计模式称作“双主体模式”。这种教学设计模式强调“学教并重”，强调将行为主义学习理论和建构主义学习理论结合起来，强调将“传递-接受”的教学方式和“发现式”的教学方式结合起来，等等。其主导思想就是主张既要发挥教师在教学中的主体地位，又要体现学习者在学习中的主体地位，两者不可偏废。这可以说是“教与学的整合技术”的宏观层面。而从微观层面来看，由于信息技术的迅猛发展，也为“教与学的整合”提供了具体的
9、教学技术方面的可能。比如，现在已经普遍使用的双向视频会议系统、BBS教学论坛和E-mail等，在将学习者和教师紧密结合起来的同时，实际上也是“教的技术”和“学的技术”的一种重新整合。与此同时，由于新的课程与教学论的出现，无论是教学资源建设还是教学过程服务，已经完全是一个动态生成的过程，因此，在远程学习者和远程教师运用新的技术进行交流的时候，也可以说是双方共同参与了课程教学的设计与实施。这样一来，“教与学的整合技术”就不仅仅是两者在教与学的技术方法上的趋同和合一的问题了，也不仅仅是可以在同一时空下（尽管是虚拟的形式）进行教与学的问题了，而是师生双方共同构建知识的教育意义、共同追求人生的真谛。二、
10、教学交互模式：远程教学设计的技术模式综上所述，远程教育中的“人化技术”总体上可以划分为以上三个子系统，其落脚点则是“教与学的整合技术”。对于这个问题，由于研究者的视角和理解不同，也就形成了各式各样的分析模式。近年来，从“交互”的角度对教学设计技术的研究有很多，以北京师范大学陈丽教授主持的系列研究为著名。我们认为，这一模式堪称远程教学设计中的 “技术模式”，不但很有意义而且值得深入讨论。（一）理论基础交互（interaction）问题的研究在远程教育中具有十分重要的意义。由于远程教育中教与学分离的本质特征，这就决定了远程教育实践的关键就是如何实现教与学的再度整合。尽管远程教育并不排斥短期的面授，
11、但远程教育中多数的学习行为和教学行为是通过媒介来实现的，面对面的人际交互不再是远程教育的主要教学形式。因此，陈丽认为，“以媒体为中介的交互是实现远程教育中教与学再度整合的关键过程。”陈丽：远程教学中交互规律的研究现状述评. 中国远程教育.2004(1)通过文献研究，陈丽对“交互”、“交互性”和“教学交互”等概念进行了界定。其中，“交互意味着某种共同的或者相互的行为，在这一行为中，人或者事物互相影响了对方”；“交互性”则指“媒体支持教与学相互作用的能力或特性”；而“教学交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，它包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和
12、相互作用。”很显然，“教学交互的核心是学生，目的是在学生的学习过程中，通过各种相互交流和相互作用，改变学习者的行为，从而实现教学目标。”当环境对学习者的反应能够使学习者的行为朝着教学目标方向发展时，教学交互是有效的。因此，教学交互应该有两方面的作用：“一是使学习者发生变化；另一是让学习者的变化逐渐接近教学目标。教学交互应该重点关注相互交流和相互作用对学习者学习的意义。” 陈丽: 术语“教学交互”的本质及其相关概念的辨析J.中国远程教育.2004(2) （二）主要内容本模式的主要内容是提出了远程学习中的“教学交互模型”，并在此基础上建立了“教学交互层次塔”（见图1）。图1：教学交互层次塔由图可知
13、，这个交互模型包括三个层面的教学交互。一是学生与媒体界面的操作交互，主要体现在学生的肢体对媒体的操作过程；二是学生与教学要素的信息交互，主要体现在学生与某种教学要素之间，通过各种符号进行有关学习的信息交换的过程，包括学生与学习资源的交互、学生与教师的交互，以及学生与学生的交互等三种形式；三是学生的概念与新概念的概念交互，即学生头脑中新旧概念之间的相互作用。这三种教学交互之间密切相关，并相互作用。操作交互是信息交互发生的条件，概念交互产生于信息交互的过程中；概念交互的水平和方向决定了学习结果，概念交互的结果将决定信息交互的内容和形式。不仅如此，远程学习中的教学交互还是分层面的，即“从操作交互、信
14、息交互，到概念交互，逐渐从具体到抽象、从低级到高级。”“级别越高、越抽象的教学交互，对实现学习目标越关键。”这样一来，实际上这三个层面就构成了一个“教学交互层次塔”。其中“概念交互是教学交互活动的起点和终点”，因为只有它“才会产生真正意义的学习。”陈丽：远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔. 中国远程教育.2004(3)在这个理论框架下，陈丽等人还对远程教育中的交互现象进行了一系列的研究。比如，在对教学媒体交互性的研究中，提出存在两种类型的交互性即“学习资源的交互性”和“教学系统的交互性”。同时指出，印刷教材等教学媒体只有“隐性交互功能”，而计算机课件等教学媒体则有“显性交互功能”。此外，在
15、网络异步交互环境中学生间社会性交互的质量等论文中，陈丽还提出将学习者分为“核心参与者”、“逃避者”和“观望者”三类，并对其不同的学习态度、社会性交互的特点进行了分析。（三）简要评价 鉴于现代信息技术对交互的强有力支持及其在远程教育中的重要作用，教学交互的确成了远程教育的一个核心问题，成了远程教育质量保证的重要环节。陈丽等人通过一系列文献研究和现实个案研究，建立了“教学交互模型和教学交互层次塔”，对远程教学中的各种交互问题进行了系统而深入的研究，具有很高的理论价值和很强的现实指导意义。但这种模式恐怕主要还是属于人化技术中的一种“技术模式”，而很少考虑人文的因素（虽然也不是没有考虑）。第一，它以“
16、物化技术”为出发点，因而过多地强调了交互的技术属性。“交互”本来是媒体的属性之一，随着现代信息技术的出现而日益受到重视。虽然说“交互”一词也包含着一定的人文属性（即将人联系到一起的意思），但它最主要的含义还是技术的因素。因此，在“交互模式”中，我们主要看到的也是基于各种教学媒体的交互性的分析，以及在此基础上提出的对远程教学的各种技术解决方案。第二，“教学交互层次塔”将“概念交互”作为教学交互的最高层次，表现了“知识中心主义”倾向。我们认为，抽象概念和逻辑知识的学习固然是远程教学中非常重要的内容，但按照新的教育教学理念和现代社会的需求，技能和态度以及情感和价值观的学习也是非常重要的内容，因而在这
17、里，操作技能、抽象概念的学习绝对没有低级、高级之分。另外，知识的内涵也是非常宽泛的，不仅包括客观知识而且包括主观知识，不仅包括“显性知识”而且包括“缄默知识”，并不单单局限于抽象的概念。第三，“社会性交互”是一个重要的概念，但陈丽等人的研究仅仅局限于“学生间社会性交互”的范畴，实在需要引入新的概念加以拓展和深化。我们认为，远程学习者也是社会系统中人，学生间的交往一般受制于基础更大、范围更广的社会交往，因而单单研究“学生间社会性交互”还是不够的，其研究范围需要进一步拓展。三、教学理解模式：远程教学设计的价值模式我们认为，在远程教学中，除了教学交互外，教学理解实际上更为重要，教学理解是教学交互的出
18、发点和归宿，教学交互必须上升为教学理解，才能保证远程教学的高质量和高水平。这种“理解模式”以追求远程教育的意义生成、人文精神的建构为目的，堪称远程教学设计中的“价值模式”。（一）理论基础从远程教育的历史看，最早关注远程教育中交互现象的是瑞典人约翰A巴斯，他于20世纪70年代就将“双向通信（two-way communication）”的概念运用到函授教育中，提出函授教育应具有双向通信的功能，认为“双向通信是远程教育过程的中心”，并强调了指导教师在远程教育系统中的重要作用 转引自德斯蒙德基更著,丁新等译:远程教育基础.北京:中央广播电视大学出版社.1996.79。1979年，Daniel和Mar
19、quis将交互和独立学习作为两个对立的概念，其中“交互(interaction)”是指“学生与教师或教育机构成员之间的交流”。这样看来，“交互”一词在远程教育发展史上的最初涵义和“双向通信”是一致的，都是强调学生和教师之间的人际交流。将“交互”的这层涵义进行拓展，我们就可以得到“理解”的概念，因为按照哈贝马斯的观点，“理解（understanding）”正是基于交往联系的一种主体间的相互作用。国内外均有学者对理解和教育的密切关系给予了充分关注。实际上，理解并不仅仅是获得知识的一种学习方式，学生进行理解的过程，也就是接受教育的过程，也就是个体精神发展的过程。换句话说，教育都是以理解为基础的，没有
20、理解，一切教育都是不可能的。这正如金生鈜所说：“理解是联结教育与个体精神的根本方式。”金生鈜：理解与教育.北京:教育科学出版社.1997.130 因此，正是理解构建着学习者的知识和经验，也正是理解构建着学习者的内心世界，同时也正是理解生成了学习者的个体精神和教育的意义。具体到远程教育，我们认为，“交互”一词更多地是从媒体技术的立场来看远程教学的，很难涉及远程学习者的精神建构和远程教育的意义生成问题，这就使得远程教学的“交互模式”难免缺少了人文精神的维度。而“理解”一词所侧重研究的，恰恰就是教育意义和人文精神这个新的维度，实在有必要引进过来。我们认为，只有将“交互”和“理解”结合起来，人们对远程
21、教学的理解才会完整，关于远程教育人化技术的设计才能摆脱物化技术的遏制，终于别开生面、永葆生机。概括而言，所谓教学理解就是一种以学习者和学习环境之间的交互作用为基础的精神性变化现象，它既可以发生在学习者和教师、学习者和学习者之间，也可以发生在学习者和各种物化的学习资源之间。从远程教育的教学技术角度看，这种教学理解又可以区分为“技术性理解”、“内涵性理解”和“人文性理解”三个方面，而这里的“内涵性理解”，按照我们的分析，则又可以区分为“知识性理解”、“情感性理解”和“价值性理解”三个层面。由此看来，教学理解的提出正好补充了教学交互的不足，如果说教学理解必须以教学交互为基础和前提的话，那么教学理解则
22、是教学交互的目的和归宿远程教育的价值追求由此得到了保障。（二）主要内容远程教学的“理解模式”和“交互模式”并不是互相对立的，而是互相补充的，因而我们将原来的“教学交互层次塔”改造为现在的“教学交互教学理解模型”（见图2）。只不过，我们并不主张各种教学交互、教学理解的层次有什么高低、上下之分，所以这个模型不是塔型结构而是柱状结构；而且，我们也不认为“概念交互”可以在整个教学交互系统中单独作为一个层面而存在，所以这个模型用“人际交互”代替了“概念交互”。在这个模型中，中间的圆柱是远程教学中的显形行为，它以教学媒体和信息技术为基础，包括三组关系：第一组是远程学习者、远程教师和媒体界面的关系；第二组是
23、远程学习者、远程教师和学习资源（教学资源）的关系；第三组是远程学习者和远程教师以及远程学习者之间、远程教师之间的关系。可以看出，由这些关系所引发的行为就构成了远程教学的具体过程，并直接影响到教学交互、教学理解的发生。在这个模型中，两边的圆柱分别就是教学交互和教学理解，它们是远程教学过程中不能须臾分离的两个方面，就像一枚硬币的两面。从教学交互的方面看，它包括操作交互、信息交互和人际交互三个层面；从教学理解的层面看，它包括技术性理解、内涵性理解和人文性理解三个层面。它们之间的关系是：操作交互作为远程学习者和远程教师以肢体对媒体的操作过程，在其基础上产生了人们对媒体的技术性理解；信息交互作为远程学习
24、者、远程教师和教学内容、教学资源或者教学信息进行的交互活动，在其基础上产生了人们对教学内容的内涵性理解；人际交互作为远程学习者在远程学习中和远程教师、其他学习者（广义而言，也包括远程教师之间）进行的交互活动，在其基础上产生了人们对人文精神、人文价值的人文性理解。另外，这里需要指出的还有两点：一是所谓“信息交互”和“内涵性理解”并不局限于知识的层面，更不会狭窄化为“概念”的层次，而是包括了知识、情感和道德价值三方面的内容；二是从远程教学系统的角度来看，我们充分考虑了远程教师和教学媒体、教学内容的关系，虽然远程学习者始终是远程教学关注的重点和关键，这当然是基于笔者所推重的“主体际性”理论 孙福万：
25、多极主体的交互作用.中国远程教育. 1999(12)附注：本论文是中央广播电视大学“十五”课题“现代远程开放教育教学质量保证的研究”中“关于远程教育中技术和人文要素辩证关系的研究”项目（编号143）的成果之一作者简介：孙福万，男，1964年生，中央广播电视大学副教授。学习者与学习者学习者与教师教师与教师学习者与学习资源教师与学习资源学习者与媒体界面教师与媒体界面人际交互信息交互操作交互人文性理解内涵性理解技术性理解媒 体图2：远程教学设计的教学交互教学理解模型在这个理论框架下，我们认为，就像存在着“学习资源的交互性”和“教学系统的交互性”一样，也存在着“学习资源的理解性”和“教学系统的理解性”
26、，它们分别是指学习资源（教学资源）、学习媒体（教学媒体）能够支持人与资源和媒体、人与人之间相互理解的能力和特性。同样地，就像有的教学媒体具有“隐性交互功能”、有的教学媒体具有“显性交互功能”一样，不同的教学媒体也具有“隐性理解功能”和“显性理解功能”之分。远程教学以及教学交互的作用，就是将教学资源、教学媒体的理解性或理解功能发挥出来，促进远程教育的意义生成，提高远程学习者的知识技能水平和人文精神素质。（三）简要评价从上面我们对远程教学的“理解模式”的简单勾勒来看，它充分吸纳了“交互模式”的优点并尽量避免了其缺点，可以说是将两者整合了起来，从而建构了一个比较理想的远程教育人化技术的设计模型。第一
27、，在处理人化技术和物化技术的关系上，本模型第一次主张以物化技术为基础、以人化技术为依托，将两者统一到共同促进教学交互和教学理解的目标上来。AECT05定义将“促进学习”和“提高绩效”作为教育技术的追求目标，具体到远程教育上面，其实就是要利用教育技术提高远程学习者的教学交互和教学理解水平。“交互模式”只是强调了教学交互问题，而“理解模式”正好补充强调了教学理解问题，这就使得远程教育的教学设计思路更清晰了，目标更明确了。第二，最重要的是，本模型第一次将人文性理解列入了远程教学的设计模式，这是对AECT05定义强调伦理道德规范的一个呼应，也是对当代技术哲学强调人文精神的一个呼应。我们认为，远程教育毕
28、竟姓“教育”而不是姓“距离（distance）”，但长期以来，由于受“唯技术主义”的影响，人们一直重视物化技术而很少重视人化技术，即便重视人化技术，也只是重视其中的教学技术、教学方法，而不重视其中的人文价值问题。本模型第一次在教育技术的设计策略上触动了这个敏感的问题，强调指出，基于理解的教育意义永远是远程教育追求的目标，而任何技术（不管是物化技术还是人化技术）都只能是手段。第三，本模型还为我们将来研究远程教育中的技术问题打开了思路，提供了广阔的解释空间。比如，我们可以在这个框架下进行“教学理解”现状的研究，也可以进行教学交互和教学理解的互动关系的研究，还可以进行教学媒体的理解功能的研究，等等。
29、这样，我们对于远程教学技术的研究将不再局限于远程教学系统的狭窄范围，而必须联系远程学习者和远程教师的生活世界才能进行这就将远程教育和整个社会生活联系了起来。参考文献：我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分
30、有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分
31、的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、
32、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（一） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（二） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放
33、在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（三） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈谈学习与工作，把恋爱行为限制在社会规范内，不致越轨，要使爱情沿着健康的道路发展。正如马克思所说：“在我看来，真正的爱情是表现在恋人对他的偶像采取含蓄、谦恭甚至羞涩的态度，而绝不是表
34、现在随意流露热情和过早的亲昵。”（四） 爱情不是一件跟风的事儿。很多大学生的爱情实际上是跟风的结果，是看到别人有了爱情，看到别人幸福的样子（注意，只是看上去很美），产生了羊群心理，也就花了大把的时间和精力去寻找爱情（五） 距离才是保持爱情之花常开不败的法宝。爱情到底需要花多少时间，这是一个很大的问题。有的大学生爱情失败，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们在一起的时间太多。相反，很多大学生恋爱成功，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们准确地把握了在一起的时间的多少程度。（六） 爱情不是自我封闭的二人世界。很多人过分的活在两人世界，对身边的同学，身边好友渐渐的失去联系，失去了对话，生活中只有彼此两人；班级活动也不参加，社外活动也不参加，每天除了对方还是对方，这样不利于大学生健康发展，不仅影响学习，影响了自身交际和合作能力。总结：男女之间面对恋爱，首先要摆正好自己的心态，树立自尊、自爱、自强、自重应有的品格，千万不要盲目地追求爱，也不宜过急追求爱，要分清自己的条件是否成熟。要树立正确的恋爱观，明确大学的目的，以学习为第一；规划好大学计划，在不影响学习的条件下，要对恋爱认真，专一，相互鼓励，相互学习，共同进步；认真对待恋爱观，做健康的恋爱；总之，我们大学生要树立正确的恋爱观念，让大学的爱情成为青春记忆里最美的风景，而不是终身的遗憾！
