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1、输入式和输出式形式聚焦任务对英语词块学习影响的实验研究A study on effect of input-based FOF task and output-based FOF task on acquisition of English lexical bundles摘要所谓词块是指在言语交际中较高频率出现的字符串。习语、短语、类句子结构等都属于词块的范畴。词块有着自身独特的优势：它可以作为整体存储于大脑中，方便学习者在有交际需要时整体提取和使用，有利于语言产出的质量和速度。这样的优势使研究者和教学者将注意力投向词块的研究与应用上来，并且尤为关注如何促使语言学习者更为有效的运用词块。在过去
2、二十年有关二语习得的研究中，输入加工理论、输出假说和形式聚焦概念都能强有力地解释语言习得的过程和机制，因此是备受关注的重要理论。本研究尝试从这些理论视角出发，将它们操作成不同的课堂任务类型，对比考察它们对于对词块学习的影响。本研究是一项实验研究，以Mark Twain的小说The Adventure of Huckleberry Finn的开头段为阅读文本和目标词块的来源，目标词块共8个，包括3个句法词块和5个短语词块；以某高二年级的两个班各40名学生为被试，对他们分别施以不同的微型阅读课和形式聚焦任务输入式形式聚焦和输出式形式聚焦任务，以此作为自变量；之后进行词块运用情况的即时后测和延时后测
3、，以目标词块在作文测验中的使用频次作为因变量，以此观察两种任务对目标词块运用的总体影响、分别对句法词块和短语词块运用的影响，此外，也将实验过程中两种任务本身的完成情况作为一个次要的考察目标。经数据分析本研究得出以下结论：第一，输出式任务（翻译）对于作文中词块运用的促进作用大于输入式（填空）任务，二者的差异在即时后测与延时后测中均达到显著性；第二，输出式任务（翻译）和输入式（填空）任务对词块的保持情况没有显著性差异；第三，两种任务对于不同性质的词块句法词块和词汇词块的学习作用，没有显著差异；第四，尽管输出任务(翻译）对词块运用的作用好于输入任务（填空），但两种任务完成后各自被试在作文中均有目标词
4、块的运用，说明两种任务中均发生了“形式聚焦”，也有效增加了词块知识；第五，就实验过程中任务本身的完成情况看，翻译组的正确率高于填空组，但这可能与任务本身的难度有关。本研究探索输入型任务和输出型任务对词块学习的不同效果，从结果上来看，本研究中的两种任务均促进了学习者的形式聚焦和词块知识的增加，但究竟哪种任务更能促进词块的运用还需要进一步的研究证实。这一研究结果一方面可以对教学实践有所启发；另一方面，鼓励研究者进一步完善设计，对相关理论做进一步的实证检验。关键词：输入任务，输出任务，形式聚焦，词块AbstractLexical bundles are word-clusters of high-f
5、requency in real communication, including idioms, phrases, sentence-like fixed structures and the like. Lexical bundles are believed to be stored in our brains as unanalytic chunks so they are readily accessible when needed in communication. Due to its advantages, lexical bundles has attracted both
6、L2 researchers and teachers, however, how to improve the effectiveness of learning and teaching lexical bundles remains an issue. L2 learning study in the past two decades has seen the arising of some important theories, including the input processing theory, the output hypothesis and focus-on-form
7、(FOF) theory etc. Drawing on these theories, the present study made an attempt to operate the concepts of input-processing, output and focus-on-form as different types of classroom tasks and then compare their effects on lexical-bundle learning.As an experimental study, the research used the startin
8、g passage of Mark Twains novel The Adventure of Huckleberry Finn as the reading material and source of target lexical bundles. There are 8 target lexical bundles, including 3 syntactic chunks and 5 lexical chunks. The participants were two eaqual classes of senior high 2, each with 40 students. The
9、two classes were treated with different types of task: input-based FOF task (cloze) and output-based FOF task (translation) respectively (independent variable). After the treatment, a post-test and delayed post-test in the form of composition writing were conducted on each groups of the students and
10、 the frequency of right use of the target lexical bundles was calculated, through which the effect of input-task vs. output-task on lexical bundle learning in general and on different kinds of lexical bundles, namely, syntactic chunks and phrasal chunks can be comparatively evaluated (dependent vari
11、able）. Another goal is to compare the performances of the two treatment tasks themselves. The main results of the present study conclude the following aspects: First, the translation-task group did better than cloze-task group in terms of frequency of correct use of target lexical bundles in composi
12、tions, with significant differences in both immediate test and delayed test. Secondly, no difference was found in effect of the two task types on chunk remembering. Thirdly, no difference was found in effect of the two task types on learning of syntactic chunks and phrasal chunks. Fourthly, although
13、 the output-based task group did better than the input-based task group, both task types effectively increased the use of the target lexical bundles, and both led to focus-on-form; Fifthly, about the treatment tasks themselves, we found the translation group outperformed the cloze group, with the sc
14、ore of the former being significantly higher.This study was aimed to explore the effect of different task types on learning of lexical bundles. One the one hand, the results of the study shed some light on language teaching practice, and on the other hand, they have stimulated the researchers desire
15、 of further study, by using improved research design, for more empirical findings.Keywords: input-based task; output-based task; focus on form; lexical bundles目录摘要IAbstractIII一、研究背景1（一）研究背景1（二）研究的理由和意义2（三）论文结构3二、文献综述5（一）任务概念的界定5（二）理论依据61. 输入加工理论62. 输出假说与投入量假说73. 形式聚焦9（三）国内外相关研究101. 国外关于二语任务的研究102. 国
16、内关于二语任务的研究13三、研究方法15（一）研究目的与研究问题15（二）研究对象15（三）目标词块15（四）实验程序与数据收集161. 实验任务162. 实验流程17（五）数据分析18四、研究结果20（一）两种任务后词块的总体运用情况20（二）两种任务后词块的保持情况21（三）两种任务后句法词块和短语词块的运用情况22（四）两种任务的完成情况23五、讨论25（一）关于两种任务对词块运用的效果25（二）关于两种任务完成情况的差异27（三）对英语课堂词块教学的启示27六、研究结论30（一）研究结论30（二）本研究的启示与局限30（三）本研究在今后的改进31参考文献33附录A 阅读材料40附录B
17、任务材料41B.141B.242附录C 词块测试量表43一、研究背景（一）研究背景Ellis (2003) 认为任务在二语教学研究和教学法中占据中心位置。“任务”是对二语运用研究者和语言教师同样重要的一个概念 (Pica, 1997)。任务既是为研究目的客观生成学习者语言样本的一种方法 (Corder, 1981)，也是组织语言教学内容和方法的一种工具 (Prabhu, 1987)。然而，正如Bygate，Skehan & Swain (2000b) 所指出的那样，研究者和教育者对待任务的看法是不同的。例如，研究者可能把任务看成影响语言运用和语言习得的一种变量，而教育者则将任务看成是整个教学计
18、划中的一个步骤或活动。任务作为研究变量和作为教学方法的概念虽然不同，但两者之间联系密切，研究获得的有关任务变量的重要信息将会帮助教师决定使用什么样的任务和何时使用该任务。因此越来越多的研究关注“任务”与语言运用之间的关系及其在教学中的应用。诸多的任务研究中，关于意义与形式的关系以及关于输入和输出的教学价值始终是热点问题。就任务研究所关注的目标语言项目而言，涉及到语言学习的方方面面，如词汇、语法等等，词块作为一种特殊的语言构成也是其中的一种目标项目。词块是言语交际中高频出现的字符串，其概念最初由Becker提出，他认为词块是整体存储于大脑中的一连串词，学习者需要时可以整体或稍作修改后提取和使用。
19、它既非自由搭配，又非纯粹的习语，能够将语法、语境和语义三者的优势结合发挥，因此是语言教学中兼具方式和功能的理想单位。越来越多的研究表明教授词块对于语言学习能力的发展有着重要作用，尤其是对语言表达流利度的作用更为明显 (转引自Cowie, 1994; Ellis, 1996; Kjellmer, 1991; Lewis, 1993, 1997, 2000; Nattinger and DeCarrico, 1992; Pawley and Syder, 1983; Renouf and Sinclair, 1991; Schmitt, 2004)。然而重视词块教授的同时还必须重视如何促进学习者有
20、效地学会运用词块，因为数以万计的词汇短语正处于使用中 (转引自Wray, 2002)。这是学校一周课堂上数小时的学习所无法应对的。既然学生已普遍发现词块学习的巨大挑战性，那么额外记忆大量词块的原因就需要厘清。因此，Swain (2006) 曾提出对词块学习进行优先处理的必要性，也就是说对于海量的词块加以人为的控制。她指出“不优先处理数量众多的目标词块，学习就如同“用勺子舀干大海”一样困难。支持优先处理目标词块的还有其他学者 (转引自Carter, 1987; Carter and McCarthy, 1988)。重要的问题还不止于选择学习哪些词块，而在于如何能将学到的词块知识熟练运用。许多实证
21、研究结果 (Boers et al., 2006a; Ejzenberg, 2000; see Oppenheim, 2000, for further evidence and a useful review of the literature) 表明词块知识与熟练度高度一致(转引自Wray, 2002)。在真实的语言产出语境中，流利度是对熟练度的一个重要限定，仅仅有宽泛的词汇知识并不够。学习者不仅要知道广泛的词块知识，而且这些词块知识还必须深深地植入学习者的记忆中以便他需要时能毫不犹豫地准确找回 (Eyckmans, 2007; see also Oppenheim, 2000, for
22、theoretical background)。因此本研究将致力于词块教学的研究，意在将二语运用研究中的形式聚焦概念和输入、输出理论应用于词块教学。研究者将尝试两种不同的任务类型输入式的形式聚焦任务和输出式的形式聚焦任务对词块学习效果的影响，希望能获得对词块运用（而非单纯词块记忆）研究有意义的发现。（二）研究的理由和意义一方面，从二语习得学术研究角度来看，任务对词块运用的影响值得研究。在过去的二三十年里，研究者们均致力于正式的语言形式教学 (formal instruction) 对二语习得作用的研究，并从宽泛、一般的“教学”作用转向特定的教学方法和任务特征的作用，研究者关注教学作为自变量（如
23、侧重输入或者侧重输出；FOF or FOFs、任务的类型、任务的完成条件等）是否以及如何影响语言运用。而作为因变量的运用，则包括词汇的运用、句法的运用等，词块也是值得考察但相对较少研究的一个方面。另外，以Krashen和Swain为代表提出的输入和输出两种教学理论长久以来在英语教学中一直争论不休，对于究竟哪种教学理论更能促进学习者的二语习得，许多研究者都在不断的探索中寻找答案，如注意假说 (Noticing Hypothesis)、输入加工理论模式 (Input Processing Model) 等理论的提出都在某种程度上或支持输入理论或支持输出理论。但由于输入和输出两种理论对比考察起来涉及
24、范围较广，考察因素较多，操作条件复杂，因此，虽然将输入、输出理论相对比的实证研究不少，但研究焦点落在词块运用上的研究却着实不多，研究相对空白，研究空间较大。本研究从形式聚焦、输入和输出等理论视角出发，设计两种不同类型的任务进行实验研究，对比两种任务对于词块运用的效果，一是期望对输入、输出类研究中的空白予以填补，二则尝试在研究方法上创新、改进，将作文操作为词块运用效果的评价方式引入本研究。另一方面，从英语教学实践来看：一来词块教学的迅速流行产生了一定的负面效果。英语教学中词块知识的补充学习，在一定程度上丰富了学生的语言表达方式，提高了其书面表达和口头表达的能力，对学生语言综合技能的提升也给予了补
25、充。但是大量甚至过量的词块教学给词块学习带来了困境。许多教育者对词块的教学不得其法，对于应该采取何种方式呈现词块、采用何种任务或练习操练词块、运用何种手段运用词块等等并没有清晰的认识，仅依据自己多年的教学经验教授词块，这样的词块教授却是“吃力不讨好”。学习者则有单纯记忆词块清单、忽略语境、忽略交际功能和文体特点而滥用、不当使用的倾向，而少用词块、误用词块甚至超用词块的现象在二语学习者身上也常有发生。因此，探索如何帮助学习者恰当地运用词块迫在眉睫。二来有关任务的理论研究给了教学实践以巨大的指导意义。不同的任务类型，如有关阅读、填空、造句和文章重构等任务的研究表明其在二语学习中能够较好地促学，已经
26、被教育者具体改良并广泛地在教学实践中采用，并展现了良好的教学效果；任务的完成方式，如个人完成和合作完成等也启发教育者在课堂上针对不同问题和不同教学情境具体运用；任务完成过程中形式聚焦的参与也让教育者意识到目标语意义和形式结合的重要性，设法使学习者在关注意义的同时不忘注意形式，最大化学习效果。最后，实际教学中因有关任务的变量导致了不同的教学效果，不断调整教学策略以达到预期效果等实践行为又会反过来促进相关教学理论和研究的发展。本研究紧扣新课程标准，帮助学生拓展语言学习中“词”这一重要的语言基础，理解并掌握词块运用的交际功能，改变、创新适合二语习得的学习策略，提高学习者词的运用能力。希望本研究能够给
27、教育者带来词块教学的设想和启示，从而更好地指导教学实践。（三）论文结构本篇论文共分为六个章节。第一章主要介绍这篇论文的研究背景，研究的理由与意义。第二章综述相关概念、理论依据以及前人的研究，如任务概念的界定、输入加工理论、输出假设和投入量假说、形式聚焦等等。第三章主要介绍了本研究的实验方法，包括研究目的和问题、研究对象、目标词块、实验任务与实验程序，并对实验数据进行统计分析。第四章则主要分析研究结果，回答研究问题。第五章对研究结果进行讨论，寻找产生结果的原因并指出该结果对教学的启示。第六章得出研究结论，指出本研究的不足与局限，并对未来的研究提出有益的建议。二、文献综述本研究是从任务出发的实证研
28、究，在二语习得相关理论的基础上设置不同的类型任务来探索对词块学习的影响。因此在综述输入加工理论、输出假说和形式聚焦理论前，有必要对“任务”在二语研究中、尤其是本研究中的概念做一界定。（一）任务概念的界定任务在二语研究中有着多种涵义和分类。Nunan (2004) 将其分为真实世界任务（或称目标任务）和教学任务。前者是指有关真实世界的语言使用，后者则指语言课堂上使用的任务。Long最早认为任务是人们在日常生活、工作和学习中所要做的事，这样的任务结果可以是非语言性的；任务还可以指课堂教学中广义的学习任务，这样的结果也可以是非语言性的；从教学法角度来看，任务在任务型教学中则多侧重交际性学习者为了获得
29、结果，使用目的语进行交际。其中，Nunan (2004) 关于任务型教学法中的“任务”的定义最是广为接受：“为了表达意义而非操作形式，学习者用目标语理解、操作、产出和意义交际”。此外，“任务”这一概念还广泛用于包括二语习得在内的各类教育学、心理学研究，一般指要求学习者、受试者按照一定的要求完成的某种智力操作。在这里，任务可以是一种实验处理或干预（作为自变量），也可以作为检测实验目标的行为样本（因变量）。就二语研究而言，它可以是针对意义的，如完成一个听力题；也可以是针对形式的，如判断句子语法的正确性。就本研究中所设计的任务而言，主要是针对形式的任务，或说是关注意义之后聚焦形式的任务，因此叫做“形
30、式聚焦任务”。具体来说，它是指在意义理解或产出的活动之前、之中或之后中对特定语言形式予以关注的各种活动，如阅读后的选词填空、造句、翻译；或写作和翻译之前学习、或复习某种句子结构。本研究中的两项“任务”属于该范畴。（二）理论依据1. 输入加工理论输入是语言学习的必要条件，因而早在1985年Krashen (1985) 就强调了可理解性输入的重要性，但由于二语学习条件的限制，单纯的输入很难保证学习质量，于是很多研究者转而将注意力投向输出环节。在此背景下，Van Patten (1996, 2004b) 在教学实践调查研究后，意识到了输入的重要性，从而建立起输入加工理论 (Input Process
31、ing)。Van Patten (2004a) 认为，习得至少包括三个过程：输入加工、适应和重构，这三个过程均涉及了不同的语言学习机制。输入加工理论认为涉及加工的语言学习机制基于以下三个假设 (Van Patten, 2004b)：1）学习者必须首先关注从输入中提取意义；2）为了促使习得的发生，学习者必须以某种方式注意到输入中的形式；3）在即时的句子理解中，注意被有限的人类信息加工能力所限制。也就是说，学习者首先要获取目标语的意义，没有理解就谈不上习得，而在加工意义的同时，还要注意到语言形式，逐渐建立起形式意义的联结，才能有效地促进二语习得。若没有其它因素的影响，学习者在加工时一般采用默认加工
32、策略（一般遵循意义为首原则和首名词原则），但事实上总会有各种因素的干扰（如语法困难），所以学习者只能有选择地加工输入。基于输入加工理论，Van Patten和他的同事 (转引自VanPatten, 1996; Van Patten & Cadierno, 1993) 进一步探索怎样的教学手段才能更好地促进语言习得，在对西班牙语作为第二语言的接语宾语代词 (clitic object pronoun) 习得的对比研究中发现了输入加工组的优势，因而提出了加工教学 (Processing Instruction) 的重要性。加工教学主要是关注输入形式或说输入增显 (input enhancement
33、）。它能干扰学习者的默认加工策略，把学习者的注意力吸引到语言形式上来，促使学习者准确理解目标语意义的同时注意到语言形式。整体来看，加工教学主要包含三个因素：针对目标结构的显性教学、对可能出现的默认加工策略的提示以及结构性输入练习 (Van Patten, 2002)，这些环节在实际教学中是较为容易实现的。基于加工教学的特征，许多研究 (转引自Cadierno, 1995; VanPatten & Cadierno, 1993; VanPatten & Sanz, 1995) 比较了加工教学和传统语法教学（traditional grammar instruction）的异同。在这些研究中，加工
34、教学包含对目标语的显性解释和结构化的输入活动，而传统语法教学则遵循显性解释机械练习意义练习输出练习的流程 (Van Patten, 2004)。结果表明加工教学对目标语的习得效果要好于传统语法教学的效果。尽管加工教学没有目标语形式的产出，但学习者能够在教学后理解和产出。相反，传统语法教学在产出上费尽功夫，但却忽略理解这一环节。虽然随后有研究者提出是机械练习导致传统教学法效果差于加工教学，但遗憾的是实证结果并未证实这一点。2. 输出假说与投入量假说Swain (1985) 在针对加拿大学生的法语沉浸式教学的实证研究基础上提出可理解性输出假说。在该研究中，她发现尽管接受了足够多的可理解性输入，参加
35、沉浸式教学的六个学生目标语的熟练程度几乎等同于他们的法国本族语搭档，但他们却在语法的准确性和社会语言能力上远落后于本族语者。因此Swain认为输出对语言习得而言是不能取代的必要条件。Swain (1995) 后来改进了输出假设并详述了它的三种功能：1）注意/激发功能。该功能认为产出语言时，“学习者可能会注意到自己想说的话和能够说出的话之间的差值，引导他们意识到什么是不知道的，什么又只了解一部分。”(Swain, 1995)。对语言问题的认识就促使学习者关注接下来输入中的相关信息。这种语言学习过程也可能引发认知加工，即学习者要么学习了新的语言知识，要么巩固了他们现有的知识 (Swain & La
36、pkin, 1995)。简言之，输出的注意功能可以促进学习者中介语的发展。2）假说验证功能。这意味着语言产出能使学习者检测其关于中介语的假设，如判断理解能力，语言准确度和对说话方反馈应答的恰当程度，然后修改自己的输入。这种修改过程能促进语言习得，这是因为学习者增加了“二语学习中暗含的认知过程”(Swain, 1995)。实证研究（转引自 Ellis & He, 1999; Nobuyoshi & Ellis, 1993; Pica, Holliday, Lewis, & Morgenthaler, 1989; Shehadeh, 1999, 2002）已经证实可理解性输出的假说验证功能的发生。
37、3）元语言功能。该功能认为“当学习者反思自己的目标语使用时，输出就充当了元语言功能，使他们能控制和内化语言知识”(Swain, 1995)。换句话说，输出功能使学习者不仅要能验证假说，而且还要思考语言的使用，这就能加深学习者对交际语境中形式、规则和形式功能三者间关系的认识。这就是“用语言来思考别人或自己产出的语言，作为语言学习的中介”(Swain, 2005)。简言之，它强调“学习者用语言来反思语言使用本身”(Swain, 1998) 或者协商形式 (Swain, 1995)。元语言可以作为教学方法来保证输出的注意功能，并使输出的假说验证功能得到实施 (Swain, 1995)。实证研究证明当
38、学习者执行某些任务时，发生了元语言的反思功能，这就产生了语言学习。除了以上的三种功能，输出还有促进流利度的功能。也就是说，输出给语言使用的自动化发展提供机会。为了迅速使现存的二语知识变为流利的产出运用，学习者需要在有意义的语境中练习。通过增加学习者对已能部分运用的语言形式的控制，输出能够帮其获得更高的准确度。Swain (1995, 2005) 注意到了输出的流利功能，但她并未过度强调这个功能，因为输出的这个功能是自然而然、显而易见的。然而，de Bot (1996) 认为这个功能是输出促进习得最有可能的方式。他指出产出帮助学习者增加加工的自动化，结果就促使他把更多的注意转向涉及信息生成的更高
39、层次的加工上。词汇的加工深度的确影响着目标语的习得，但仅有理论上的“深”度是不够的，为了使其量化并具有科学依据，Hulstijn & Laufer (2001) 提出了“投入量假说”(Involvement Load Hypothesis)。“投入量假说”从动机和认知两个维度出发，用“需要”、“搜索”和“评估”量化学习者在学习时的心理状态。其中，“需要”属动机维度，分为内在需要和外在需要。“搜索”和“评估”则属认知维度，“搜索”指利用查字典或者询问权威人士（如教师）获得目标语的词义、词形；“评估”则分为两种，若指比较不同词的意义或是比较给定语境中同一词的不同意义（如选词填空），则是弱评估，若指
40、确定词的搭配并恰当运用于上下文（如给词造句或是写作），则是强评估。Hulstijn & Laufer还用0、1、2三级指数对这三因素进行量化，以使研究清晰、明了。0意味着某个因素的缺失，1表示该因素出现但强度却很一般，2表示“投入量假说”认为其他影响因素基本相同的情况下，投入量越大的任务越有利于目标语的习得。在有关不同投入量任务的研究中，选词填空等任务就可以被认为是输入式任务，学习者的主要注意力在目标语的意义上，而由于目标词块的给出需要学习者识别、加工，学习者在理解意义的同时会注意到目标语形式，因此属于典型的输入加工；而给词造句或者翻译或者写作等任务可以被认为是输出式任务，因为它需要学习者对目
41、标语的意义和形式进行深度加工（如注意差值、修改自己对中介语的假设并对自己使用的语言进行评估），这也就是Swain提出的输出假设的功能。因此，投入量假说的研究和输入、输出理论是分不开的。3. 形式聚焦Long (1988) 最先提出将意义与形式相结合的方案，即形式聚焦 (FOF)。随后，有关形式聚焦 (FOF) 的研究大量涌现 (转引自Doughty and Williams, 1998; Ellis, 2003; Long and Robinson, 1998)，在这些研究中，研究者们尝试着给形式聚焦 (FOF) 下定义并用它指导教学实践。Long (1991) 提出二语习得中形式聚焦 (FO
42、F) 的概念：它表示在交际互动中，用一种特定的方式使得二语学习者的注意力转到特定语言特征的形式上。该理论是在解释二语习得中只聚焦形式 (FOFs) 和只聚焦意义 (FOM) 这两种假说不足的基础上提出来的。只聚焦形式 (FOFs) 的关注点在语言特征的形式上，把语言看成是教学的客体。它受传统教学法如语法翻译法和听说法的影响，通常是一次对一个语言项目进行显性解释，随后用练习操练该语言项目。只聚焦形式教学 (FOFs) 由于忽略学习者需求、忽视语言学习进程、制造令人生厌的课堂导致语言学习失败而遭到批评 (Long, 2000)。而只聚焦意义 (FOM) 则关注意义而完全忽略形式。它呈现给学习者可理
43、解的、全面的语言交际使用样本。例如，基于内容的课堂教学形式或者沉浸式教学使学习者在不知不觉中运用语法规律，培养学习者的交际能力。由于只聚焦意义教学 (FOM) 纯粹为语言交际服务，因此语言产出的数量和有效性就得不到保证 (Long, 2000)。研究者们进一步将聚焦形式 (FOF) 进行分类，但不同研究者有着不同的分类方式。Long (1991, 1998) 认为聚焦形式 (FOF) 是附带性的 (incidental)。他认为，尽管聚焦形式教学也可以事先计划好，但在课堂教学中，聚焦形式 (FOF) 应当是是积极的、反应的过程，是对交际问题的反馈 (Ellis, Basturkmen, & L
44、oewen, 2001)。Doughty & Williams (1998a) 则将聚焦形式 (FOF) 分为前摄的 (proactive)在课堂中有目的地引导学生注意事先计划好的语言形式和反应的 (reactive)无准备而在课堂上即时反应。Ellis (2002) 对聚焦形式 (FOF) 进行了更为细致的分类，详见下图：有准备的 教师引发的学生引发的聚焦形式 先导的随机附带的 按内容 会话式的 反应的 说教式的 按方式 外显的 内隐的图2.1 FOF的分类(参见Ellis等，2002：429)形式聚焦 (FOF) 具体在教学中的操作可以通过输入和输出任务实现。从输入的角度看，课堂中可采用诸
45、如增加频次 (input flooding) 和输入增显 (input enhancement) 等教学策略；从输出的角度看，则可用结构化输出 (structured output) 和聚焦式输出 (focused output) 等方式。由此看来，输入、输出与形式聚焦有着密切的联系，这也是本研究将自变量定为输入式和输出式形式聚焦任务的原因。（三）国内外相关研究1. 国外关于二语任务的研究国外关于任务的研究已有较长历史，从任务类型（填空、造句、翻译等）、任务完成条件（如单人或者合作完成）、任务设置方式（计划的或即时的）等多维度、多角度地展开研究；而就研究的因变量来说，既可以是不同的研究项目（如
46、词汇、语法、词块等），也可以是语言表现（如流利度、熟练度等）和语言运用结果（记忆、产出运用等）。Laufer & Rozovski-Roitblat (2011) 探讨了不同任务类型、词频以及两者结合对词汇长时记忆的影响。在实验室中，他设计了两项任务，即阅读+使用词典、阅读+词汇聚焦练习。Laufer & Rozovski-Roitblat 把任务类型定位为阅读+任务是有科学根据的。因为阅读一向被认为是最基本的可理解性输入任务。Krashen和他的同事 (Krashen, 1989, 2008; Cho & Krashen, 1994; Mason & Krashen, 2004) 都认为阅读
47、是词汇学习的主要来源，是语言习得的关键。许多研究者此前在实验中使用大约7000字的短篇文章，并在读后测试新词的即时记忆。一般每篇文章中被试可以记住1到5个词 (Pitts et al., 1989; Day et al., 1991; Hulstijn, 1992; Knight, 1994; Paribakht & Wesche, 1997; Zahar et al., 2001)。Dupuy and Krashen (1993) 的实验由于使用了视频材料，获得稍好的结果（一篇6个词）。在Cho and Krashen (1994) 的实验中，参与阅读而不使用词典的人从约7000词的文中学会
48、了7个词。由于独立的文本或是一两本书并不足以反映阅读对词汇运用的价值，因此支持“阅读运用词汇”的研究者们开始研究大量阅读材料对词汇学习的效果。例如，在In Mason and Krashen (1997) 的研究中，被试一个学期平均阅读了30本书，每本书包含从6000到16000词不等。将含有任意100个目标词cloze文章（共1600个词）作为实验材料，经前后测对比可知，被试平均学会8.9个词。然而在该实验中，即使和原始文章中不一致的词也被标记正确，也就是说，并未测量目标词汇的运用。在第二次实验中，两组水平较高的学习者在一年中每周读一本原版书。和前一次实验一样，两组词汇运用数为17.06和18.85。即使在两次实验中，泛读学习者比传统学习者的实验结果要好，就词汇运用而言实验结果的含义仍不十分清晰。Horst (2005) 发现六周的泛读后（平均每个学生读10.52本书），在被测的3
