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1、对专业型教师教育问题的综述研究摘 要：我国的教师教育是专业型教师教育。从颁布教师法以来，这种教师教育以对国外教师专业化建构模式的本土化移植为起点，经历了从对“专业”的界定到教师专业化理论成形、从教师专业发展路径拓展到基本理论夯实、从对教师专业化的质疑到新教师教育范式在望的曲折历程。关键词：专业型教师教育；教师专业化；教师教育范式从人人鄙视的“丑老九”走向社会赞慕的“人民教师”，从普通劳动者走向专业技术人员，社会生活结构的变动正把教师推向又一历史性的地位。知识经济社会端倪初显，科教兴国作为国家战略的提出，新一轮基础教育课程改革的铺开，不约而同地把我们的注意力引向了“教师”这一特殊职业和人群。培养
2、什么类型的教师，按照什么理论来系统建构教师教育，就成为我国教师教育难以回避的现实问题和理论问题。“教师是履行教育教学职责的专业人员”（教师法），教师是一种资格（教师资格条例），教师属于“专业技术人员”（中华人民共和国职业分类大典）。一言蔽之，我国的教师是专业型教师，我国的教师教育是专业型教师教育，教师教育的根本目的是促进教师专业发展，推进专业型教师培养的基本范式是教师专业化。在国外经验和本土需要的双重推动下，我国具有本土特色的教师教育研究方兴未艾，专业型教师教育正在全面付诸实践。值此，本研究并非意在为这种教师教育实践贡献创见，而是试图用一种“梳理”、“回眸”的方式来加速本研究领域理论的清理和积
3、淀。综述研究的重要意义就在于努力避开“猴子搬玉米”的效应来蓄积理论发展的后劲，展露理论的新生点。为此，本研究将用新的线条来勾勒一下近十年（即从1995年我国颁布教师资格条例开始至今）来教师教育领域研究的基本成果。 一、产生：从国际潮流到本土化移植勿庸置疑，一个民族学习先进文化的热望是其教育系统变革的原动力，我国专业型教师教育体系的确立尤是如此。1986年，美国卡内基教育促进会和霍姆斯协会的教育报告国家为21世纪准备教师、明日的教师无疑是激起世界范围内专业型教师教育改革的导火索。随之，一股国际教师教育专业化的潮流开始涌现。1989-1992年经济合作与发展组织（OECD）的系列报告和1996年联
4、合国教科文组织召开的第45届国际教育大会无疑对教师专业化改革起了推波助澜的功效，随即专业型教师教育改革的浪潮席卷全球。我国自然不甘落后，1993年制定教师法、1995年颁布教师资格条例，分别从教师个体与教师行业两个角度系统描绘了构建专业型教师教育体系的蓝图，新一轮教师教育改革旋即被启动。 专业型教师教育是一个纯粹的舶来品，这就决定了它在中国的发展是一个移植和本土化改造的过程。从1995年开始，我国学者开始系统地引入教师专业化的理论和经验以为我国专业型教师教育体系的建立提供最粗糙的理论积累。兰英和高慎英等人开始陆续将欧美的专业型教师教育改革经验和实践策略引入我国；12曲铁华等人对国外教师“专业”
5、的界定方式、研究成果进行了介绍，3等等。总而观之，这些研究成果重介绍、轻创造，理论的原创性不够。在改变这种研究现状中王长纯和钟启泉等人的努力自然不可忽视，他们于2001年岁末分别发表了教师专业化发展：对教师的重新发现和教师“专业化”：理念、制度、课题两篇文章：45在前文中王教授从对教师发展学校的论述出发提出了“具有教师发展功能的学校才是真正的学校”的论断和建立教育的绿色发展模式的构想，从而把专业型教师的培养重心放在了文化建设和教师“发现”上；在后文中钟教授在系统评析教师专业化历程的基础上对中国专业型教师培养的理念、制度和课题进行了展望，具有中国教师专业化运动的理论宣言意味。自此，我国专业型教师
6、教育的研究开始走上了经验移植和本土化创造相结合的健康路径，专业型教师教育的理论日渐向系统化纵深发展迈进，理论框架日益明朗。二、套路：从概念厘定到范式建构 专业型教师“专”在何处，如何看待和界定这种专业性一直是专业型教师研究的原点问题。纵观整个研究过程来看，这种“专”就是不可替代性，6整个教师教育体系的构建就是为了帮助个体教师获致这种不可替代性。但万变不离其宗，所有研究者基本上都在沿着一个相同的套路进行，这个套路就是：从概念厘定到专业标准，从标准清单到范式建构。（一）共时态考察：从概念厘定到专业特性专业是专业型教师的核心限定词，整个专业型教师的命题就是对这个限定词的阐释和建构。为此，不同研究者在
7、对“专业”的理解上各显神通，煞费心机，如词典考证、社会学专业理论引入、与其他专业特征的类比等，都显诸研究。所有这些努力都是为了探明职业与专业的根本分野所在。1.概念辨析：专业与职业 几乎所有研究者都认为：职业（Vocation）是专业（Profession）的前身和起点，职业与专业之间存在着一个“化”的过程，从社会学意义上来界定“专业”的含义是研究者的通用方法。首先，兰英、刘捷等人依托于利伯曼、卡尔.桑德斯等人的社会学专业鉴定标准指出：专业的基本特征是不可替代性、知识技能复杂性和广泛的职业自主性，而职业活动却是可替代的、机械重复的和他主的，是谋生的工作；专业是需要专门技术和特殊智力的。 178
8、91011同时，李广达、王全林则试图围绕辞典式定义考证的方式来推进对专业的界定：前者得出了专业是具有“不可或缺的社会功能”、“完善的专业理论和成熟的专业技能”和“高度的专业自主权和权威性的专业组织”的行业的观点；12而后者则反对辞典式定义，认为此种定义是不严格的，“教师专业化意义上所讲的专业是就社会学意义而言的，有着自己的严格界定”。4其次，通过参照规范的专业形态，如律师、医生等，通过类比得出严格的专业标准来判断教师专业发展状态是认识教师专业特性的又一方式。不同研究者却得出了不尽相同的结论：刘捷认为教师专业是“一个形成中的专业”，7胡定荣的结论是教师专业是一门“特殊专业”；13但大部分人仍将教
9、师专业视为一种“准专业”或者“半专业”。他们认为，职业是一个从非专业性职业到专业性职业构成的“连续系统”，除过“理想型”的专业性职业外的所有职业都属于半专业性职业或准专业性职业，14教师就属于此类。之所以如此是因为：“构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展”、“教师职务范围的明确化与合理化问题”和“教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性”导致的职业自律性都低于其他专业。5同时，有了这样的定位，“专业化就成为重要课题”。142.教师专业标准的构建 对专业概念的厘定过程既是一个判断教师专业发展状态的过程，又是一个形成专业性判别尺度的过程。为此，许多研究者试图从专业性职业的普遍标准出发来
10、演绎出教师的专业标准，再以此作为教师专业化的标尺来推进教师专业化的建构。刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容波及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。79 这种演绎出来的专业标准是否具有普适性呢？随着研究的深入，学者们对之产生了怀疑。他们认为，在构建这种专业标准时必须坚持四个方面的考虑：（1）特殊性、时代性与文化性。教师知识具有情境性、模糊性和不确定性，教师的培养提高方式是“教育”而不是“训练”，教师道德具有利他性，教师的担负着教书与育人职责双重职责，因而具有特殊性；不同国家的教师专业
11、标准侧重点不一样，故应具有文化差异性，“一定要将对不同教育文化的尊重放到制定教师专业标准的总体原则上予以肯定，鼓励不同教育文化的独立”；15不同时代的专业标准不一样，如美国新专业标准强调知识的建构性，教师的反思交流和社会责任，而古典教师专业标准强调知识的确定性、教师对理性知识的接受和专业知识要服务于学生。因而教师专业标准具有发展性。13（2）内部标准与外部标准的统一。专业标准的确定既要考虑职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性，又要考虑从业人员的自主权和社会地位,，二者“相辅相成、缺一不可”。16（3）个体与社会的统一。教师专业的标准包括两大方面：教师自身素质与社会环境，前者需要教师个体具有
12、系统的理论实践知识、有效专业训练和专业判断能力，后者需要国家创建完善的教师培训体系，社会建立专业团体，提高教师待遇；换言之，它既包括“社会和公众对教师专业化的认可程度”，又包括“教师自身的专业认同感、专业责任感及专业发展”。17这样，教师的专业化改革就是多主体努力来达成上述标准的过程，专业型教师的教育体系必须由此来设计。9（4）静态性与发展性的统一。檀传宝教授指出，在建立教师专业标准时应当考虑覆盖教师生涯的不同阶段，充分发挥对于教师专业发展的引导、帮助的作用。这就要求我们既应当建立静态的专业标准，同时又要依据教师教育终身化的思想来保证教师专业发展标准的可持续性。15 3.教师专业性的探究 对教
13、师专业标准的建构及其影响要素的分析都具有动态性，要深刻理解专业型教师及教师专业化问题就必须对之作深层次的透视。由此，教师专业性的问题应运而生。张贵新引介了国外研究成果，认为专业性（Professionalism）指的是“一个专业性职业的特性”，“一个职业用来扩大自己的利益或地位的意识形态和策略”。专业特性分为愤世嫉俗型专业特性（Cynical Professionalism）和天真幼稚型专业特性（Native Professionalism），前者关涉到地位、公众承认和工作条件等问题，后者关涉到诸如关于行为、奉献和强烈的服务伦理特别标准之类的东西。在信息化时代又出现了“后现代专业性”，因此我们
14、有必要寻求教师专业的新特性，如更关注教育实践、情感、自我反思，而非社会地位、知识技能和技术。14宋吉缮则引入了社会学家的另一专业性分析模式：特征模式与权力模式。前者把专业界定为基于专业知识和职业道德而建立起来的职业群体，它以结构功能主义社会分析理论为指导，试图从以医生、律师等社会公认的成熟的专门职业作为理想的模式，从中归纳出一系列的专业特征，以此建立起一套具有普遍意义的专业性尺度；后者则着重分析从业人员在职业活动中对专门职业的内在认识，如“从业人员将职业组织作为在专业工作中判断和思考的主要标准”、“从业人员以自身职业为社会服务作为自己的信条”、“从业人员充分信任同事的能力”等。这就为分析教师的
15、专业特性提供了更具宽广的视角。18 （二）历时态考察：从专业标准到专业实践专业标准只是专业型教师的奋斗蓝图，实现这一蓝图的过程不仅是一个教师个体走向专业成熟的过程，更是一个多主体共同努力的历史过程。18因此，专业型教师的教育过程就是一个专业（社会）化过程。该过程可从多个角度进行分析：1.从职业到专业 就教师专业化两个过程之间的关系而言，专业型教师成长包括两个维度的努力：“地位的改善与实践的改进”（或者称“教师职业的专业化”）和“教师培养的专业化”（或称教师个体的专业化）。19前者指社会通过“强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体”来实现；后者通过教师的专业发展来实现。14总而言之，专业型教师
16、的培养既需要宏观的社会环境的制度建设，又需要教师个体的自我奋斗，教师职业专业化和教师个体专业化是一个过程的两个方面，具有不可拆解性。因此，许凤琴的观点较好地概括了这一过程：“教师的专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程”。19 我国的教师专业化是国家主导型的，因而必然要走从职业专业化到个体专业化的过程。2.从外在到内在 就教师专业化两种机制间的相互关系而言，从工会主义转向专业主义、“从外在条件的追求转向内在素质的完善”、从“追求教师的专业地位和权力到重心转向教师专业发展的过程”是教师专业化
17、过程的必然趋势。19就世界教师专业化的历程看，二十世纪八十年代后教师专业化的“工会主义”范式逐渐式微，而以“专业主义”为基础的教师专业发展开始占据主导地位就是对这一趋势的佐证。16教师专业化的两个过程间的转换实际上是关注点的转换：前者强调的是教师的“组织发展”，后者强调的是教育行业从业人员的“个体发展”。3.从经验化、技术化到专业化 就教师专业化的两个向度来考察，教师的专业化经历了从经验化到技术化再到专业化的过程。具体而言，教师的总体形象具有历史性，不同时代教师教育的目标、要造就的教师类型是不断变化的：从“工匠型教师”到“技术型教师”再到“反思型教师”，教师行动所依托的现实依据也经历了从教育经
18、验到教育学理论，再到缄默式的实践性知识的不断变化。因此，教师专业化的历程绝非仅仅属于今日的事情，而是早已开始。20教师专业化具有悠久的历史，年轻的身份。3.从被动到主动就教师在专业化种的两种状态而言，存在被动与主动之间的必然转换。就我国教师而言，专业化命题不是内生的，而是外生的；不是教师主导的，而是国家主导的，因而教师必然经过一个从变动到主动、从他塑到自塑的转变过程。这样，在国家相关法律、规范出台之后，教师在专业发展方面的角色必然产生五大转换，即从理论“消费者”到“生产者”，从“教书匠”到“研究员”，从“点菜者”到“菜单提供者”，从“教师”到“导师”，“独奏者”到“伴奏者”，2122从而主动承
19、担起教师专业化的责任和角色。 4.从孤立到合作 就教师在专业化中的文化样态而言，教师的专业化是一个从马赛克文化（或者称孤立文化）、“捆绑文化”向合作文化、自主文化的发展过程，教师间的合作专业发展代替教师的“单干”式发展具有某种历史必然性。所谓“教师间的合作专业发展”就是通过“教师结成不同的小组，小组内的教师互为资源、互为参考、相互合作、相互促进，以促进教师自己和所属教师小组专业学习与专业成长”的一种有效形式。该形式的独特性就在于它以教师个人和教师群体为发展主体，以教师教学和工作环境为发展情境，以解决教师教学中面临的实际问题为发展指向，以教师个体主动建构与群体合作建构的结合为发展方式，从而把教师
20、个人反思与合作反思恰当合理地整合了起来。22 5.从教师专业化到教师培养专业化 在教师个体专业化和职业专业化理论的催生下，教师培养专业化就成为人们的新关注点，它是指“教师培养机构、制度获得资格认证与质量认可的过程”，具体包括：“建立教师资格证书，建立教师资格认证，制定教师资格认证标准和确立教师资格认证考试制度，还包括教师教育培训者和被培训者的质量保障制度等”。19管培俊在关于教师教育改革发展的十个观点中的第七个观点就是：“教师教育必须纳入规范化、法制化轨道，要积极推进教师教育的制度创新和法制化建设”，建立和完善“教师资格考试和定期认定制度”、“教师终身教育制度”。23 三、拓展：从基本范式到多
21、元路径专业型教师教育体系的核心环节是教师个体的专业发展问题。对此，在众多学者的努力下，专业型教师养成的三种基本范式日益明朗。然而，教师专业发展的路径和样式是丰富多彩的，多元化、多层次的专业型教师专业发展体系正在形成之中，一些新的专业发展途径会陆续地加入进来，持续地推动着教师教育的路径拓宽和范式创新。（一）基本范式的形成专业型教师的基本养成范式有三种：“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。224925尽管这三种范式在理论基础、专业发展方式和侧重点上是有差异的，但在教育实践中它们是互补合作关系，共同推动着教师专业发展目标的实现。 （二）多元路径的产生专业型教师的基本养成范
22、式不是封闭的而是开放的，它需要多元化的专业发展途径来支撑。在教师教育实践的发展中，通过对上述基本范式的组合、发展、变革，从而创造出更加合乎教师教育要求的专业发展新途径，是催生多元化教师专业发展路径的重要策略。1.“第三条路径” 教师专业发展不仅仅是一个接受教育培训的过程、经验积淀的过程，更是一个提升教师自主发展的内驱力，发觉教师个人生活实践的体验、感悟，强化教师自我反思、与同行交流合作的过程。教师专业成长的“第三条路径”就是指“没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的、内在的发展意识和动力，通过自我反思、自我设计，充实生活，丰富体验，拓宽加厚文化底蕴，以实现自我专业发展和自我更新的目
23、的”的路径。26 “第三条路径”提出的意义就在于它凸显了教师的个人意义，强调教育内容的人本化，从而对现行教师教育机构发挥着辅助、补充作用。“自我导向性学习”将这一教师专业发展路径具体化，它是和教师专业发展的个体性、主动性、内在性等特征相适应的。27因为“教师之成为教师，更多的是自造(self - made)，而不是被造(be-made)的”，教师专业发展“不可能依仗学科知识的学习或正规的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于自助。”282.行动研究行动研究是以格若本等人提出的“主观理论”和“交换理论”为依据的。该理论认为，每个教师都有自己的“主观理论”，即那种“隐藏于教育工作者内心的关于教育实践
24、工作的一整套知识、技能、信念、态度与价值体系”。29教师专业的真正发展就体现在它的“主观理论”的改变上。德国心理学家黑科浩森据此提出了一种方式来试图解决这一问题，即用有效的科学理论来“交换”或“替代”教师所拥有的“主观理论”，这一过程可以通过行动研究来实现。只要教师在教学过程中抱着探究、反思的态度，并去积极验证就能够改变自己所持有的“主观理论”，并不断地把一些新的理念、知识、信息和价值观念整合到现存的“主观理论”中去。29行动研究具有以实践、学习和问题研究为中心的特征，因而它是改变教师主观理论的有效途径。303.教育叙事“教育叙事研究实质上是教师们在教育生活中认识自我和把握自身命运的一种有效方
25、式”，是教师专业发展的新视角。28研究发现，教师在参与教育叙事中也能够促进其专业发展，这就促使教育叙事发生了由“研究方法”向“教师专业发展方式”的转变。教育叙事这一研究方法的优势在于它具有生活性、真实性、情节性和个人倾向性，是对教育生活的一种深度描写。因此，通过让教师讲述或者撰写自己的教育故事能够帮助教师去理解教育活动的意义，反思自己教育活动的效能，进而对教师自身的专业发展产生积极意义。31 4.教师发展学校（TDS）教师专业发展学校（PDS）是美国在霍姆斯小组报告明天的教师中提出的一种教师专业发展途径。王长纯教授对此加以推广和延伸“学校既是学生学习场所，也是教师发展场所”，4这样教师专业发展
26、学校开始成为我国教师专业发展的另一重要途径。首都师大在借鉴美国教师发展学校基础上先后在2001、2002年与北京等地的部分中小学合作，建立了教师发展学校（TDS），用以提高教师的专业水平。其特征是：以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，以教师专业发展促进学生发展。32 5.师徒教师教育该途径认为，在教师专业发展中有许多缄默知识和智慧是不能用语言的形式加以传递的，只能通过实践和直接经验的方式，即“师傅带徒弟”的方式来习得。对于教育中的实践知识而言，它有浓重的个人色彩，深深地根植于知性、信念、价值观和态度之中，并与个人的个性、经验和所处情境交织在一起，是与个人魅力
27、连在一起的独特才能。因此，实践者要想获得这些实践知识就只有投身到教育实践活动之中去认识、洞察、领悟教育教学活动的特性，并凭借自己的能力分析他人的实践、认识自己实践的特点才能获得实践知识和智慧。实现师徒教师教育的途径是观察资深教师的教学实践，模仿指导教师有效的教学行为，按照资深教师的指导进行再实践。33四、深化：理论基础的夯实随着专业型教师教育实践的多元化，其理论基础亦同步完善，支撑教师教育实践的理论基础教育模式论正日益壮大，理论与实践之间的良性互动图式开始形成。 （一）培养论与成长论从推动专业型教师发展的动力角度来划分，有培养论与成长论之别。申仁洪等人认为，师范教育的核心理念是“培养”论，教师
28、发展的动力主要来自教师教育者。该观念认为，“所有的学习者只要掌握了必要的知识和技能就可以胜任各自专业的教育教学活动”。因此，教师教育的任务就是通过有效手段教给教学新手以教授专业学科知识的教学技能。相反，成长论认为教师发展的动力主要来自教师本人。所谓“成长”就是指教师专业发展具有终身性和主动性，影响教师发展的既有显性教学知识，也有大量的隐性的、缄默的知识与个体经验和体验。34这些知识经验需要教师自己去获得，否则，教育教学行为很难见效。同时，学术界越来越认为，教师发展主体的自身实践活动是教师成长的根本动力，尤其是教师教育实践中所包含的教师的内在需求及发展主体的能动认识与选择。35专业型教师的培养必
29、须积极关注这些实践性知识经验才可能真正促进教师的专业发展。 （二）“补充说”和“转型说”从专业型教师教育的内容特征上来看，有“补充说”和“转型说”之别。“补充说”认为，当前一线教师最需要的是新的知识、方法和技能，教师与基础教育改革要求之间的差距只是量的，而非质的。教师教育应该针对这种差距和不足，把培训的重点放在对教师知识、技能和态度的进一步补充上。而“转型说”则认为当前基础教育教师的知识、经验和技能是适当的，他们能够灵活处理一些教育教学问题。教师与基础教育改革要求之间的差距是质的、整体性的，而非量的、局部的。因此，教师教育需要彻底更新教师的思想观念和整体知识能力结构。换言之，教师教育需要发生彻
30、底的转型才能适应这一要求。36（三）“训练指导模式”与发展学校模式从专业型教师教育的形式上来看，有“训练指导模式”与发展学校模式之别。训练指导模式认为：教师教育的重点是向教师传递一套特定的观念、技术或材料，只要教师掌握了这些观念、材料，教师就能将它们自动转化为教学实践；教师的专业发展可以独立于教育实践背景，可以有普适的教育内容；教育专家的存在尤为重要，他们是教师教育的轴心式人物，教师只是他们设计出来的专业发展方案的消费者。37发展学校模式则认为：教师教育的重点是具有情境性、案例性、综合性的实践型知识；教师教育难以与教育实践、文化背景相脱离；教师本人是实现专业发展的主人，他们的反思和研究在这一过
31、程中具有独特地位，他们同样是教师专业发展知识、方案的生产者。显然，后者逐渐开始成为教师专业发展的重要形式。32（四）“缺陷弥补法”、“成长法”、“变革模式”与“问题解决模式”从专业型教师教育的取向上看，可以有“缺陷弥补法”、“成长法”与“变革模式”、“问题解决模式”之别。这是国外研究者对教师教育理论模式的概括方式，具有一定参考价值。“弥补缺陷模式”认为，教师业务水平退化的一个可能原因是由于他们所受的训练有限，没有跟上本专业发展的需要，因而需要及时通过教师教育来充电；“成长模式”认为，教学活动具有复杂性和多面性，教学活动知识的学习不是一次就能完成的，因而不存在弥补的问题。教师教育就是让教师在实践
32、中继续去完善已经习得的教学知识技能的过程；“变革模式”认为，只有教育制度和学校及时根据社会的文化、经济和技术变化而改变方针，跟上社会的变化，教师的专业技能也才会得到发展；“问题解决模式”则认为，教育任务具有复杂性教育一向是一个艰巨和复杂的任务,每一个学校和课堂都不可避免地要出现各自的问题。这些问题具有复杂性和艰巨性，只有教师最清楚，因为他们最了解学生和整个情况，教师专业发展需要教师在问题解决中才能进行。32 五、转向：教师教育处在范式转变的门槛上 在无数学者的努力下，以专业型教师为理想教师形象来构建教师教育体系的理论构架日趋完善，并已经成为我国教师教育变革的主导思想。然而，任何理论构架并非坚不
33、可摧的，对其坚持的最好形式是发展、创新和批判，以及时为理论的发展充氧。只有这样，在它引领下的教师教育实践才会恒久地立于不败之地。实际上，一种理论体系最为完备之即也就是它新一轮转变的开始之处。我们不难发现，对实践之知、反思智慧、自主发展和校本发展的强调渐渐钝化着教师对专业身份的诉求，教师文化对教师发展的强劲推动日渐从幕后走上前台。由此，去专业性和解制的呼声更使专业型教师教育体系出现了式微的迹象，“专业型教师”概念能否一如既往地统率教师教育的阵营？研究者对此开始存疑。依笔者之见，专业型教育渐渐已经踏上了向文化型教师迈进的不归之路。（一）专业化的抗拒 专业化并非教师教育改革的灵丹妙药，专业型教师也非
34、教师的偶像，教师专业发展的前进和阻力是同在的。无论是在国外，还是在国内，这种对教师专业化的抗拒从未停息过，并不停变革着我们对教师教育的认识和理解。在不同教育发展阶段，这种抗拒表现的形式不尽相同，解制的呼声、去专业性的出现、文化力量的偷运终使专业型教师的教师形象开始了蜕变。1.解制的呼声 “教师教育解制”产生于20世纪80年代，特别是在九十年代，美国的两个教育报告将教师专业化推向极致时这一倾向表现得尤为明显。该运动以反对教师教育的标准化（如制定教师教育的统一核心课程等）、学院化和资格认证制度，并提出了一系列与之对立的教师教育改革计划。如对教师的教育能力而言，他们认为教师的内在能力（如语言能力）优
35、于教师教育课程；要求打破教育学院垄断初任教师培养的局面，欢迎其他学院加入；改革教师资格证书制度，采用新的注重课程实际内容和教学质量的认证标准；推出替代性教师资格证书计划，如对年轻人提供培训的派遣计划、私人赢利性计划和中小学校本计划。332.去专业性的出现 教师专业化从功能主义论转向冲突理论，从外在条件的整备转向内在条件的完善具有必然性。结构功能论认为专业化是一项为重视教师角色转变而奋斗的实践，而冲突理论认为专业性职业只是一个象征，甚至是一个意识形态概念。因此，冲突论者对教师专业化忽视家长利益、社会文化背景及与社区人员的关系这些不足进行了批判，认为这样做的结果势必导致教师教育的“琐碎技术化”和脱
36、专业化。14王建政对当前教师教育 “内容单调”、“形式乏一”、“效果甚微”、“不受欢迎”等原因进行剖析时指出：我们的专业化思维具有严重弊端，那就是试图从社会学意义的共性特征出发建立一个“大写”的教师，试图以教师存在的历史为依据归纳提取出现在的、当下的教师专业内容，这就走进了“本质先于存在”的误区。人类的发展具有非线性，是一个先有存在后有本质的过程，教师教育必须去专业性，反对确定单一的培训内容模式捷足先登。38还有学者指出，教育实践和教育情景具有生成性的特点，它没有固定的模式和技能技巧可以套用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因此，教师教育必须
37、反对“防教师”的课程体系，使教师成为研究者，从而走上脱专业化的道路。163.工会主义批判 教师教育专业化的实质是追求教师社会角色、权力、地位的工会主义。其弊端就在于无视教师专业的一般标准和特殊标准、专业标准的社会学视角与教育学视角的关系；无视教师职业的不确定性、效果内隐和滞后性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性特点；倡导技术理性、绝对理性和实证主义，试图用“立竿见影的、可观察的”业绩“换取”社会赋予其“市场垄断权”和专业地位，这就是教师教育潜在的危机所在。16钟启泉教授向人们揭示了教师专业化的四种误区，其中第三个误区就是用“行政化”驱动“专业化”。他指出：教师专业化不能由权力来推动，“精英主
38、义”、“学科主义”、“功利主义”是行不通的，教师的发展是教研人员与教师共同学习、研讨提高的过程。教师专业地位的获得也非技术化的馈赠，而是通过对教师教育实践的批判和启蒙实现的；教师的发展是一个“人格化”、“个性化”、“文化化”的过程，“技术化”与之背道而驰。由工会主义走向专业发展，由向外“增权”到向内“挖潜”是教师教育发展的必然所向。39（二）思维方式的转换：从实体思维到实践思维实体思维将教师教育视为为造就某种品质和素质而存在的实体，而实践思维将教师教育的目标定位在为一种为改变实践而努力的过程，因此二者之间有着显著差异。教师教育的这一转换正通过以下几个方面表现出来：1.教师教育知识基础的崩溃：理
39、智型教师受阻 “知识活物论”的产生迫使那种静态式、情景隔离、价值无涉的教师教育知识、理论暂时退隐。该理论认为：知识是会话式地创造着的，是和文化共生的，因而教师教育不是知识技能“充电”式的“补短教育”，其培养目标的也不应是理智型教师，40而是弘扬教师主动性、创造性和个性的一项社会实践。教育理论具有抽象性、概括性、单意性，而教育实践具有复杂性、情景性、多意性，二者之间具有不对称性、不可还原性。故此，教育实践需要的是判断，是选择，而非根据教育理论知识技能进行线性的应用和推导。41换言之，教师教育需要的是实践性知识、案例知识、叙事知识，需要的是对“个人理论”、“主观理论”、“偏见”的提升，而非现成的教
40、育学理论知识。教师教育知识基础的变动是催生文化型教师的一个重要动因。2.教师个人理论的提出 教育研究者越来越认为，直接影响教师教育行为的是那些“个人理论”、“主观理论”，而非公共理论和客观理论。教师的个人理论是指那些贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果，它们可能既来自教学活动经验，又来自非教学活动经验。由于这种理论尚未脱离产生主体，故不能象公共理论那样通过言语、文本、图像来传递，但在适当的条件下，它们也可以转化成为具有“主体间性”的公共理论；同时个人理论的形成又要借助于公共理论，公共理论是个人理论形成和产生的“语境”。42从特征上看，个人理论具有个人性、实践性、
41、默会性和综合性。因此，传统教师教育思维将“个人理论”还原为公共理论、用公共理论来奴役个人理论的做法在实践中必然受到挑战，教师的形象也必须因此而发生改观。3.实践思维的转向 教师教育要深入发展就必须彻底摆脱那种关注知识、技能和理论的实体性思维，实现从“知识论培养观”向“实践智慧培养观”、实体思维向实践思维的转变。实体思维将教师的专业素质预设为客观存在的实体，或是理论知识、学科知识，或是教学知识、技能技巧，以此来诠释教师的专业成长，从而忽视教师发展的过程及其深刻丰富意义；而实践思维更加重视事物与情境的特殊性、教师的教育实践状况和专业决断，因为它认为教师时刻存在于教育现场所构成的无数个关系中、场景中
42、，教师的教育能力是通过在关系与现场中的实践活动而不断发展其教学能力与智慧的。一句话，他的教育能力是在关系中生成的。我国学者王建政业指出，当前我国教师教育出现了培训模式先定、专业培训泛技术化的倾向，这就成为导致教师教育效能下降的痼疾。进而言之，其根本原因是教师教育没有遵循“存在先于本质”的生成逻辑，而是走着一条“从本质到存在”的预定论法则。38所以，这种实体思维向实践思维的转向就体现为：教师教育从强调客观知识、纯粹理性、外部资源、发展现场向强调实践智慧、情感维度、教师生活、工作现场。无疑，这一转向是根本的，体现着教师发展的深层逻辑转型。这种转向也可以理解为教师专业发展的后现代转向，即叙事研究成为
43、教师专业发展研究的新视角，关怀伦理成为新时期教师专业发展的新伦理要求，个体知识成为教师专业发展的新知识构成。28 从专业地位的追求到专业的象征化理解，从专业知能的诉求到对不确定性实践智慧的倚重，从“充电”论到发展论，从培训论到成长论，从技术专家到反思型实践家等等，我们看到的不再是美妙的理论图景、直线式成长路线、一蹴而就的“洗脑”，而是更为复杂、混沌，需要智慧和判断侵入的现实教育生活实践。教师教育不再是可以用一种“专业”或者“专门”的语言所能够描绘的，它需要教师面向课堂、面向生活、面向自身来创造性地思索教育实践问题。教师教育真正需要教师理解什么，拥有什么，这些都只能靠教师自身去实践、去探索、去研
44、究，因为教师拥有充裕的专业知识并不一定导致在实践中灵活地应用知识，教师具有坚实的专业技能并不一定能够让教学实践严格屈从技能程式的安排，教师具有深沉的专业情感并不一定导致他能够在课堂中恰当地表达这种情感。一句话，教育活动不是表演、不是编排，而是教学事件的涌现，新教育事象的不断加入。在教育活动中，教师就是一个即兴扮演者，知识、技能、情感都必须凭依教师的敏感、智慧、判断来生效、生成。这样，教师教育真正需要解决的问题是如何通过教师文化的建构来引导这种敏感、智慧、判断的生成，而非知识、技能的简单授受和置换。故此，新的教师教育范式正处在缓慢的形成中，教师教育正处于大变革的前夜！ 【参考文献】1 兰英.美国
45、教师专业化运动述评J.外国教育研究，1996（4）：42-46.2 高慎英.教师成为研究者“教师专业化”问题探讨J，教育理论与实践，1998（3）：32-35.3 曲铁华.试论教师素质的专业化J.吉林教育科学（高等教育版），2000（11）：58-61.4 王长纯.教师专业化发展:对教师的重新发现J.教育研究，2001（11）：46-49.5 钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题J.教育研究，2001(12)：12-16.6 王彦力.日本教师专业发展历程及启示J.清华大学教育研究，2004（2）：68-73.7 刘捷.教师专业化研究导论 D：北京：北京师范大学教育学院，2001：26，58
46、.8 吴浩明.香港与大陆教师文化差异研究J.华东师范大学学报(教育科学版)，2002（1）：73-84.9 陈琴等.论教师专业化J.高等师范教育研究，2002（6）：26-33.10 王全林. 教师究竟是谁? J.教师教育研究，2004（5）：28-32.11 江峰.教师专业性问题与思考J.高等师范教育研究，2003（1）：32-38.12 李广达.教师专业化发展及其制度保障体系的建立J.辽宁教育研究，2004（3）：62-63.13 胡定荣.教师专业标准的反思J.高等师范教育研究，2003（1）：38-41.14 张贵新.对教师专业化的理念、现实与未来的探讨J. 外国教育研究，2002（2）
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