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1、教师研究的性质郑金洲 摘 要：本文对教师研究的性质作了如下概括：教师研究是自己既是研究工具同时又是研究对象的研究；教师研究是以实践问题为中心的研究；教师研究是指向应用、研用一致的研究；教师研究是在现场进行的实地研究；教师研究是研学训教一体的研究；教师研究是涵盖教研、科研、德研的研究；教师研究是师本与校本相结合、中观与微观并重、实践智慧为主理论探讨为辅的研究；并且认为，正是由于有这些特征的存在，才使得教师研究有了独立存在的价值和意义。关键词：教师研究；研究性质教师研究是一种什么性质的研究？与专业研究者的研究到底有哪些区别？这些教师研究中的前提性问题，虽然以往有过一些探讨和争鸣，但从今天来看，远没
2、有到解决的地步。在学校实践中，存在着许多认识模糊和相互矛盾的地方。我们常说，定位清晰并准确了，我们的工作才不至于错位、越位、抢位或不到位，在我看来，教师研究在今天需要厘清的关键问题之一恰恰就是进一步明确研究的性质，找准自己的定位。一、教师研究是自己既是研究工具同时又是研究对象的研究任何研究都需要以自己作为研究工具，研究者的研究态度、知识水平、能力结构等直接影响着研究的进行，教师研究也不例外。在教育教学研究中，教师除了选择研究方法、运用相关的技术手段外，还要把自己作为研究工具来实施研究。教师是研究活动中的重要因素，是用自己的观察和思考探究着教育教学活动的诸多问题。值得注意的是，教师在研究中并不是
3、将自己仅仅作为研究工具来“使用”的，非常重要的一个方面是，教师还必须研究其自身。要在研究中分析自己的教育理念，考察自己的教学行为，思考自己的努力方向，找寻自己的利弊得失，也就是说，自始至终要研究自己的变化、自己的知行、自己的成长。离开对自我的研究，一味关注外在的对象和事物，教师的研究也就在很大程度上失去了意义。这一点与专业研究者的研究表现出极大差异。许多专业研究者只把自己作为研究工具，客观地分析外在于自身的研究对象，没有把自己的研究与自我的成长发展有机结合在一起。比如，我们很少看到讲授教学理论的教授本身就是教学的能手，他们在条分缕析地讲述教学原则的时候，几乎都是以违反教学原则的方式来进行：讲启
4、发式用灌输的方法，讲直观性用抽象的语言，讲科学性与艺术性相结合用非艺术手段。其实，这并不是教育学或者教学论这一门学科存在的问题，其他学科也同样存在类似的缺陷。对专业研究者来说，他不把研究对象从物扩展到人、从客观存在推延到主观自我，并不会太影响自己的研究，甚至还可以在一定程度上保持自己的“客观”立场，但对中小学教师而言，必须把自己牵涉其中，使自己在研究中成长，在反思中发展。二、教师研究是以实践问题为中心的研究研究始于问题，这是基本的常识。相对于专业研究者的研究，教师的研究更强调问题意识的形成，问题的捕捉与把握。对专业研究者而言，即使研究没有明确的问题针对性，研究成果也可以发表，甚至也可以产生一定
5、的学界影响。但对于中小学教师而言，如果研究没有问题指向尤其是没有实践问题指向，其成果基本上也就没有任何意义和存在的价值。中小学教师的研究，没有问题是最大的问题，其次，有了问题没有找对问题也是不小的问题。从今天的教育教学实践来看，我们不是没有问题，而是问题成堆、问题成灾。这些问题存在于教师日常实践，存在于教学的方方面面。而这些问题，又几乎没有正确的答案，专业研究者提供的理论准则充其量只具有解释和说明的意义，远没有达到解决的地步。况且，这样的问题又是海量的、常态的、具体的，是专业研究者研究所不擅长的。我一直认为，教育教学改革越深入，专业研究者的作用也就越有局限，因为他们的生活空间、文化背景、志趣追
6、求等都与具体学校实践有较大差距。这样一来，教师就只能成为自己的“救世主”，只有投身于研究才能对自己面临的问题认识得越清楚，切实找到问题的解决方法。教师研究以实践问题为中心，除了要求教师从自己身边寻找研究问题之外，还意味着教师研究的成效要以问题的解释和解决作为衡量判断标准。换句话说，教师研究算不算成功，不能一味地用创新与否作为评判依据，只要是对自身面临的问题、学校发展中的疑难经过研究有了更为深刻的认识或者是找到了解决问题的方法，也就达到了预期目的。从这个意义上说，校本研究还需要有校本的评价标准，不能用一把尺子评判所有教师研究成果，也不能动辄用多大程度上创新来判断。其实，对于教师而言，在实际工作中
7、，是很难对自己的研究做出创新与否的评判的。这种一味追求创新的教师研究一定程度上使教师离开当下的实践问题，用求新求异作为研究的旨趣。教师的研究，不应该以创新为起点，但可以以创新为终点。当然这个终点不是教师刻意去追求的结果，不是教师自己来评判而是由专业研究者包括教研员来评判的。三、教师研究是指向应用和研用一致的研究套用毛泽东同志所说的一句话：“学习的目的全在于运用”，教师研究的一切目的都在于应用，至于由研究产生的其他成果大体上属于“意外”的范畴。作理论探讨，不是中小学教师的专长。而且大量的专业研究者每天的生活方式、研究状态就是和形形色色的理论打交道，他们乐此不彼地进行理论的梳理，孜孜以求地进行理论
8、的原创，滔滔不绝地介绍理论的流派，他们研究的旨趣就在于理论与学术，就在于说明新关系、探索新规律、提出新命题。中小学教师当然也可以进行纯理论的研究，但是由于理论的积累不足，理论的视野有限，学术探究的素养有欠缺，要做出精深的理论研究是颇为困难的。更为重要的，中小学教师身边的问题汗牛充栋，无他人能解，在这种情况下，又何必荒了自己的地去耕别人的田。我一直认为，中小学教师的研究应该致力于改进学校实践、解决教育教学问题、提升教师教学水平，也就是说，要指向实践应用，指向研究成果与学校改革、教学实践的高度结合。当下，一些学校教师的研究功能呈现多样化的趋势，研究的范围也进一步扩展，不少教师将学校的改革与发展这类
9、中观性问题作为研究对象。但即便如此，也不能改变教师主要致力于应用研究这一事实和价值取向。学校怎么办学？学校未来发展方向是什么？学校未来发展规划如何确定？学校改革面临哪些主要问题？这类问题的研究仍然是指向应用的，只不过是更大范围的应用，与学校改革和发展相一致的应用。在中小学教师研究成果的评价上，不宜只看其文字成果，即出版几本书，发表几篇文章，而要把这些成果应用的程度、转化为实践的水平、是否真正改进的学校实践、解决了相关问题作为基本标准。重成果出版、轻成果转化的倾向值得高度关注。四、教师研究是在现场进行的实地研究教师研究的舞台是学校，是课堂，是学生，是教材，是自己，自始至终都是在具体的实践场景中展
10、开的。研究问题源于现场，研究过程就在现场，研究结果在现场得到验证。可以说，教育教学的实际情景既是教师研究的依托，又是教师研究的最终指向。这一研究特点，决定了教师不能像专业研究者那样仅仅注理论问题，从概念到概念，从原则到原则，从规定到规定，要在实际的教学情景中确定研究的出发点，在实际问题的解决中确定研究的落脚点。教师实地研究的特征，决定了观察、访谈、调研、叙事等方法是研究的基本手段。教师要在教育教学的实际情景中观察学生存在的问题，寻找研究的方向，同样借助于观察探寻自己解决问题方案的落实程度，思考后续研究的努力方向；要在课堂教学等现场场景中借助于访谈探究问题存在的原因，了解事实的真相，掌握翔实可靠
11、的第一手资料；要在师生交往的具体实践行为中进行多方面的调研，力求把握事物的多侧面性，更为真切地洞察教育教学的基本特征和制约因素；要在日常生活实践中记叙自己的教育教学经历，反思自身的言行，分析事实背后的意义，认识教育教学的真谛。虽然专业研究者也倡导进行实地研究，有不少研究者也提出了到中小学研究教育的口号。但他们在现场更多地是验证自己理论的真伪，是为自己的理论找寻一块“实验田”，通过实验或试验使自己的理论具备更多的可以推广的价值。中小学教师在现场进行的研究，并不把推广与否、典型与否、理论前提正确与否作为研究的出发点，至少在研究之初，这些方面都不是要达到的主要目的。从今天教育教学改革推进的现场来看，
12、问题层出不穷，小课堂大舞台，小学生大文章，都已成为广大教师的共识，只有在教育现场脚踏实地进行持续不断的反思与研究，才能为教育改革与发展找到一条正确道路。五、教师研究是研学训教一体的研究教师研究其实不是一种单纯的研究行为，甚至不是一种独立的职业行为，它是和教师其他实践行为紧密结合在一起的，是与学习、培训、教学等日常实践融为一体的。不过，在各种实践行为中，教师研究起着一种基础性、引导性作用，居于支撑地位。研学一体。教师研究离不开学习，如果没有向自己过去的经验学习，向周围老师学习，向书本学习，向专家学习，研究就很难建立在扎实的理论基础之上，很难切中问题的要害，很难就教育教学中的某些问题作深入细致的思
13、考和研究。就拿教师叙事研究来说，前几年，老师们张开怀抱接纳了叙事研究，感到自己找到了一条适合自身发展的研究之路，研究不再具有神秘感，与教育教学实践有着密切关联。但几年时间过后，好像叙事研究并没有产生预期的结果，至少不像当初想象的那样效果明显，其中一个重要原因，就在于缺乏经验积淀，缺乏理论铺垫，缺乏持续学习，使研究难以为继。教师研究需要学习作为支撑之外，研究本身也为学习提供了原动力，使教师学习的目的更为明确，学习的动机变得更为强烈。研训结合。研训结合最明显的例证来自于近年来不少学校开展的校本研修活动。“研”是研究，“训”是培训、自学、修习，两者结合构成了颇具中国特色（当然也有日本词汇痕迹）的一个
14、新词。如何从事研究，如何在实践中寻找研究问题，如何将问题转化为研究课题，采用哪些方式方法才能很好地研究这些问题，研究成果如何表达、如何运用，诸如此类的问题，当然需要通过培训让教师加以掌握。而研究的结果又可以反过来成为培训的重要内容，教师研有所获，研有所得，研有所用，完全可以在培训中进行现身说法，也可以进行案例分析达到经验共享的目的等。事实证明，没有培训作为前提，研究难以深入，同样，没有研究作保证，培训也就有可能流于形式。研为教用。教师的研究不能离开教育教学，无论是教育理论工作者还是教育实践工作者，这都是为数不多的共识之一。在教学中研究，在研究中教学，把研究作为教学实践的内在品质，把教学质量的提
15、升作为研究的最为根本的价值追求，这一点几乎不再有什么异议。对教师来说，研究的生命力在于能够解决教育教学中的实际问题，教育教学因为有了研究的介入而富有生机活力。研教汇通，教研共进，教师的教学不再是简单的机械性劳动，教师的研究也不再是外在于自身的实践行为。研究、学习、培训、教学四者是作为一个整体存在的，其中教学居于中心地位，研究、学习、培训都是为教学服务的，是围绕教学质量的提高、教师专业发展而发挥各自作用的。六、教师研究是涵盖教研、科研、德研的研究过去一段时期，我们沿用前苏联的教育研究体制，将科研和教研严格区分开来，科研专门专注于课题的研究，主要聚焦在非课堂非教学领域的问题的探讨上，教研专门专注于
16、学科教学的研究，主要聚焦在以学科为载体的课堂教学问题的分析上。这种人为的分割，不只是造成了科研和教研的对立，而且对解决教育教学实践问题也是有害的。随着教育实践的发展，也随着教育理论研究的深入，我们越来越深刻地认识到，科研与教研的区分是相对的，两者更多地是在研究方法、课题立项等方面的分野，而不是对研究领域所作出的泾渭分明的区分。可以说，在教师研究的大旗下，既可以涵盖原有意义上的教研，也可以涵盖今天常讲的科研和德研。三者研究的主体都是教师，是教师在自己的教育教学中所作的实践研究，是问题源于实践、在实践中进行、研究结果又归于实践的研究。教师研究概念的提出，一定程度上弥合了三类研究的界限，将三类研究的
17、着眼点汇集到实践问题上来。七、教师研究是师本与校本相结合、中观与微观并重、实践智慧为主、理论探讨为辅的研究教师研究有师本与校本之分，当下不少以校本为名的教师研究，其实是行师本之实。师本研究的特征是教师“各自为战”、“人自为战”，每个教师都是研究的主体，教师个人在自己教育教学实践中自发开展的研究。这类研究更多地局限于教师个人的探索，由教师自发自愿地进行，研究成果也更多地表现为教师个人教学行为的改进。校本具有三方面含义：为了学校，在学校中，基于学校。它与师本的一个重要区别就在于，是在学校这个层面上进行的，具体到校本研究而言。这是由学校组织领导的目的在于改进学校实践并且是以教师团队为体所进行的研究，
18、它汇集了学校方方面面的力量，整合了学校形形色色的资源，集中精力研究解决学校改革发展中的关键问题，力图通过研究打造学校核心竞争力，形成学校品牌和特色。师本在一定条件下可以转化为校本，教师个人的研究产生了一定效果，学校科研管理部门或学校领导将师本研究成果在学校加以推广，从组织上保证这一研究的推进，扩大这一研究的影响力。在这种情况下，师本也就摆脱了个体状态，日益成为校本的一部分了。当然，校本也可能转化为师本，本来是学校层面上推进的研究，但由于推进力度不断减弱，研究项目越来越个人化，这时的校本也就逐渐转化为师本了。如果按照研究的层次，将研究分为宏观研究、中观研究和微观研究的话，那么，教师的研究主要集中
19、在中观和微观研究上。以前，我们或多或少地认为，教师研究就是关注身边的事情，是以课堂教学、师生交往、学生行为作为研究焦点的。从今天来看，教师研究正在呈现边界扩大、职能扩展、范围放大的趋势。不只是具体的教育教学实践行为成为教师研究的对象，而且学校的改革与发展也逐渐纳入了教师研究的视野。学校的发展方向是什么，如何表述学校的理念，学校未来发展的规划如何制订，学校面临的根本性问题有哪些，学校资源如何盘活，学校改革发展中如何处理好继承与创新的关系，如何建设学校文化，诸多的问题开始成为教师研究的内容。各级政府“十二五”规划的制定、国家中长期教育改革与发展规划的颁布、学习型学校的建设等，都为教师大力开展中观研
20、究提供了契机。可以预期，在未来一段时间内，在一些学校，中观研究甚至会成为教师研究的重点。教师实践智慧从哪里来？这一问题的答案只能是唯一的，从实践研究中来。正是在研究中教师不断积累自己的经验，探寻存在问题，分析问题产生的原因，提出解决问题的对策，并将这些对策运用于实践，才能形成自身的实践智慧。与此相关的另一个问题是：教师的实践智慧向哪里去？这一问题的答案可能不是唯一的，因为实践智慧既需要回归于实践，切实在实践的映照下焕发光彩，也需要进一步向理论化的高度前行，进而成为教育教学中的新理论、新论断、新思想。从这个意义上，实践智慧的探索与理论化知识的形成都属于教师研究的范畴，只不过前者更是教师研究的重点
21、。 注释：1942年，毛泽东在改造我们的学习的著名演讲中有过这样一段精辟的论述：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”“学习的目的全在于运用”。（摘自上海教育科研2010年第10期）我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上
22、，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的
23、关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学
24、习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（一） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（二） 树林正确的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关
25、系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（三） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈谈学习与工作，把恋爱行为限制在社会规范内，不致越轨，要使爱情沿着健康的道路发展。正如马克思所说：“在我看来，真正的爱情是表现在恋人对他的偶像采取含蓄、谦
26、恭甚至羞涩的态度，而绝不是表现在随意流露热情和过早的亲昵。”（四） 爱情不是一件跟风的事儿。很多大学生的爱情实际上是跟风的结果，是看到别人有了爱情，看到别人幸福的样子（注意，只是看上去很美），产生了羊群心理，也就花了大把的时间和精力去寻找爱情（五） 距离才是保持爱情之花常开不败的法宝。爱情到底需要花多少时间，这是一个很大的问题。有的大学生爱情失败，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们在一起的时间太多。相反，很多大学生恋爱成功，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们准确地把握了在一起的时间的多少程度。（六） 爱情不是自我封闭的二人世界。很多人过分的活在两人世界，对身边的同学，身边好友渐渐的失去联系，失去了对话，生活中只有彼此两人；班级活动也不参加，社外活动也不参加，每天除了对方还是对方，这样不利于大学生健康发展，不仅影响学习，影响了自身交际和合作能力。总结：男女之间面对恋爱，首先要摆正好自己的心态，树立自尊、自爱、自强、自重应有的品格，千万不要盲目地追求爱，也不宜过急追求爱，要分清自己的条件是否成熟。要树立正确的恋爱观，明确大学的目的，以学习为第一；规划好大学计划，在不影响学习的条件下，要对恋爱认真，专一，相互鼓励，相互学习，共同进步；认真对待恋爱观，做健康的恋爱；总之，我们大学生要树立正确的恋爱观念，让大学的爱情成为青春记忆里最美的风景，而不是终身的遗憾！
