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1、诗歌教学中的审美体验 高中语文新教材诗歌教学心得一、探寻审美客体，建立审美感知，达到“应目”审美客体，是审美主体的审美对象，它可以是景物、音韵、意象的，也可以意境的、人情的，甚至是哲理的，它们是学生产生审美体验的前提。诗歌教学中的审美对象具有丰富的审美价值。教师要深刻挖掘各种审美对象，把学生的审美注意力集中凝聚中审美对象上，引导学生对美的因素的感受，达到“应目”的初级审美体验。美感效应称这阶段为“诱导效应”。（一）景物美高中语文新教材第三册中，诗歌内容占绝大部分，其中描写了好几种景物：有“万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流”的“湘江秋景图”；有“河畔金柳”、“波光艳影”的“康桥夕阳图”；有
2、“榆柳荫后檐，桃李罗堂前。暖暖远入村，依依墟里烟。狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠”的“归园田居图”；有“云霞明灭”、“连天向天横，势拔五岳掩赤城”、“云青青兮欲雨，水澹澹兮生烟”的“天姥梦游图”等等。这些景物都成了诗人作诗吟诵、表情言志的对象。作品中用精美的词语描写景物，描绘出一幅优美的图画，让人联想翩翩。诗人的情感和许多本来不相关的景物的调协，使得两者统一，形成了完整的有机体。它们相互烘托，益见其美。这就是由于物景对象提供了一种美，一种与诗人情感和谐的美。(二)、韵律美鲁讯先生曾说过，诗歌起于劳动，源于“吭唷、吭唷”之声，节奏鲜明，铿锵有力，是劳动人民在劳动过程中创造的。诗经就是在这样的条件下产生的
3、，以“四言”为主，读来节奏鲜明：硕鼠/硕鼠，无食/我暴！三岁/贯女，真 /有顾。逝 /去女，适彼/乐土。乐土/乐土，受得/ ！此节奏确如“吭唷吭唷”之声，后来演变为歌谣。奴隶们一这劳动，一这歌唱（咒骂），有着强烈的节奏感和感染力。古诗词曲大可以用来歌唱，既可歌唱者，必有节奏音韵，如李煜的虞美人、李清照的一剪梅，至今可以歌唱。即使是不可歌唱的现代诗歌，也具有音韵美。现就载望舒的雨巷，感悟诗歌的音韵美：全诗共七节，其中首节和末节除“逢着”与“飘过”两词不同之外，其他语句完全相同：（首节） （末节）撑着油纸 ，独自 撑着油纸 ，独自彷徨在悠长，悠长 彷徨在悠长，悠长 又寂寥的雨巷， 又寂寥的雨巷，我
4、希望逢着 我希望飘过一个丁香一样地 一个丁香一样地结着愁怨的姑娘。 结着愁怨的姑娘。这种重言复唱、首尾呼应的手法定下了整首诗韵律的主调，加强了全诗的音乐感，构成全诗回旋的整体韵律美。中间五节，每节六行，匀称严整，三、六行压韵，“ang”韵就象芭蕾舞演员，在全诗中旋转、跳跃，反复出现，充分达到了节奏舒缓、声韵和谐的艺术效果。（三）意象美朱光潜先生曾指出：艺术的任务是创造意象。意象在诗歌中，通过语言表现出来，语言是意象成了诗人情感的直接现实，也是诗人审美活动的直接现实。诗人的情感表达，主要通过意象的呈现来实现，使意象完成“心象”向“语象”的转变。因此，意象具有象征功能，它是诗人“心象”的象征，是诗
5、人情感的物化形态，可戴望舒的雨巷：她是有丁香一样的颜色，丁香一样的芬芳，丁香一样的忧愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨；诗人在诗中创造 了一上“丁香意象”。诗人用丁香比喻姑娘，它是美丽、高洁、愁怨的象征，也是诗人的象征。诗人彷徨求索，为的就是寻找姑娘理想，然而这“姑娘”“像梦一般地凄婉迷茫”，这是诗人对理想的执着追求但又无法把握的孤苦心情的象征。又如郑敏的金黄的稻束，这首诗的意象很独特，从稻束互母亲，是两个意象的重叠，诗人通过“稻束母亲思想”这一 线索，把不同的意象贯穿起来，隐含了诗人对社会和人生的深刻认识。“情感是生生不息的，意象也是生生不息的”（朱光潜语），不同的意象可以表达不同的情感，要想在情感
6、上产生共鸣，就得领悟意象之美。（四）意境美王国维在人间词话中有言：“词以境界为最上。”我们也常常用“诗的意境”来形容一篇文章的优美。诗的意境往往能唤起人们的联想：“人闲桂花落，夜静春山空”（王维），联想到禅道的虚空；“鸟宿池边树，僧敲月下门”（贾岛），联想到隐逸的清空灵；“红杏枝头春意闹”，著一“闹”字而使春花绽放、鲜艳夺目的意境全出；等等。再看马致远的天净沙。秋目：枯藤老树昏 ，小桥流水人寥，古道窗风病马。夕阳西下，断肠人在天涯。此曲用九个常见的物象构成一幅秋天的今晚萧瑟苍凉的图画：枯藤 缠、老树衰颓、昏鸦瑟缩，表现出诗人（天涯游子）的彷徨苦的心境。此境中之象，深沉高远，言有尽而意无穷。（五
7、）人情美诗有状物写景、抒情议理的，也有叙写人情的，描写与人间的变往，表现生活的乐趣和美好。其中有：有情人之间的，我国诗歌的现实主义源头诗歌。邶风中就有描写：静女其妹，俟我于城 。爱而不见，撮昔踟蹰。静女奠娈，贻我彤管。彤管有炜，说怿女美。自牧归奠， 且异。匪女之为美，美人之贻。这首诗描写青年男子与心爱姑娘之间的一次约会。女子的迟迟不出现，急得男子抓耳挠腮，不断徘徊。此时，青年男子想起了以前相会的情景；女子赠送他彤管（管乐器）和荑（茅草芽）。这是青年男女之间热烈而纯朴的恋情，是恋人之间的一种人情美。也有新人之间的，如大堰河我的保姆你用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我；在你搭好了纸火之后，在你拍去
8、 围裙上的炭灰之后，在你尝到饭已煮熟了之后，在你把乌黑的 碗放到乌黑的桌子之后。在乐 好了儿子们的为山腰的荆 之后，在你把小儿子 柴刀 的手包之后。在你把夫儿们的衬衣上的 子一颗颗的掐死之后，在你拿起了今天的第一颗鸡蛋之后，你用你 大的手掌把我抱在怀里，抚摸我。大堰河，一个普通的农村妇女，“以养育我而养育她的家”，她勤劳；搭灶、拍灰、补衣、包伤口、掐 子；她爱人：爱我、爱夫儿。她对亲人的爱都表现在简单的日常生活之中。然而这简单的日常生活，却含蕴着纯朴的亲人之间的人情美。无论是哪一中人情，都饱含着强烈的人世间的情感，这些情感都会强烈地震撼着学生的心灵，这就是人情美，让人的情感、心灵得到一净化与升
9、华。（六）哲理美发展的观点是只唯物辩证法的总特征之一。白居易草中有言：高高原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。用发展的观点来看，今年的草是新生事物，去年的草是陈旧事物，新事物不是凭空产生的，而是在汲取旧事物生命力的基础上发展起来的。这发展不同一事物的简单重复和循环，它反映了事物新陈代谢的规律，它的实质内容是旧事物的灭亡和新事物的产生。相对、平衡的观点也是辩证法的重要内容，卡之一琳在断章中这样写道：你站在桥上看风景，看风景人在桥上看你；明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。作者通过两组相关的意象，表达了相对、平衡的观念：人可以观赏风景，也可能成为风景的一部分，成为被观赏的对象，这是相对；
10、明月可以装饰你的窗子，而这一切也可能成为他人梦境的装饰，这也是相对的。这是诗人对人生的哲理性思考；宇宙万物息息相关，互为储存，明白了事物间普遍存在的相对、平衡的关系，人就不应该再有怨尤。语文教学应负有思想教育的任务，但如果一味地进行思想灌输，不但不会有应有的效果，有可能还使学生产生逆反心理，在心理上进行抵触。所以我们要通过审美教育，让学生感到，即使是“枯燥的哲理”，也是美的，美就应该接受。美，无处不在，除了以上几种审美客体之外，语文课堂氛围也具有审美因素，尤其是诗歌教学，具体表现在：教师表情与动作的感染；教师板画和投影的渲染；录音配乐、计算机多媒体的使用，等等。它们使整个诗歌教学 过程笼罩在师
11、生所创造的特定的气氛和情调中，使学生在和谐、热情、活泼、充满美感的课堂氛围中感知美，欣赏美。无论任何一种审美对象，只要我们善于发现，就会在我们的心里产生共鸣，受到美的净化、升华，这就是“会心”。二、转化审美对象，丰富美感知，达到“会心”审美感知在整个审美过程中发挥着重要的作用。诗歌教学中的一切审美活动都是以学生对审美对象的直接感知开始的，并在全过程中不断地丰富和深化。因此，我们不仅要探寻提供有丰富审美价值的审美对象，更要运用一切可行手段，如借助物像、借助绘画、借助音乐、借助美读、借助习作、借助移情等，建设转化审美对象，从而丰富学生的审美感知，使学生对诗歌作品的思想内容有深刻的领悟和启迪，情感产
12、生强烈的共鸣，染上作者的情绪色调，达到“会心”的中级审美体验。美感应称这阶段这“启迪效应”或“感染效应”。（一）借助物像物像是记忆的基础，教师可以根据所教诗歌的内容，设计、制作多媒体课件，创作彩色幻灯片，或选用、自制一些挂图，并联系诗歌内容，详细地讲解画面，例如沁园春。长沙：独立寒秋，湘江北去橘子洲头。看万山红遍， 林尽染；漫江碧透，百秧舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竟自由。怅寥廊，问苍茫大地，谁主沉浮？教师可以运用电脑制作两幅课件物像：一幅是“湘江秋景”，突出秋天的景物特征：色调鲜明、微型机勃勃；一幅是“独立寒秋”，突出人物的形象特征：意气风发、壮志勃勃。再用生动的语言再现诗中描述的情
13、景，把学生引入诗的意境；学生凭借感观，通过想象与联相，如同身临其境，领悟到这首诗景美、情更美的情趣，从而感受到鲜艳的色彩浓重的红和浸透的碧；感受到澎湃的激情。产生对祖国大好河山的热爱之情，对建设祖国的豪迈情感。（二）借助绘画（宋）苏轼有言：“诗中有画，画中有诗。”一首首寓情于景、景中见情、耐人寻味的佳作，如同描绘出一幅幅优美、寓有情节、富有情味的绘画。诗歌讲究画面感，绘重视故事性，把绘画与诗歌中的说、写训练相结合，往往会收到事半功倍的效果。而把诗、画、事结合得完美的，莫过于唐代的王维，他在山居秋暝中写道：空山新雨后，天气晚未来。明月松间照 ，清泉石上流。竹 归浣女，莲动下渔 。随意春芳 ，王孙
14、自可 。这首诗中有明月、清泉、松竹、溪石、水莲等，描绘了一组清静 、 美的画面；然而在 静的环境中，又有人的活动浣女欢笑，可能还有作者的旁观。教师可以根据这组画面，激发学生的想象力，让学生说一段话或描述一个故事；然后再让学生根据语段或故事，画出一幅，乃至好几幅画。通过这样的教学，可以激发学生的想象力和创造力，锻炼学生的说话能力，提高学生的写作水平，并反过来促使学生在绘画过程中去进行合理的想象和创造，使绘画作品更富有情节性，从而使“文”与“画”相互促进，使之形成一个良性循环，更好地使学生产生审美愉悦，在说、写、画的实践中发展和完善个性。（三）借助音乐古人云：“凡音之起，由人心生也。”人们对于音乐
15、的体验，是一种心灵的感受，而对于一般的文学作品，却未必能产生心灵上的共鸣。如李煜的虞美人，学生通过“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”一句，可以理解诗人“亡国之音哀以思”的愁绪。又如李清照的一剪梅，学生也可以通过字面来理解李清照对一个人（新婚丈夫赵明诚）的思念而带来的“闲愁”。但如果借助音乐（配乐），学生更能在心灵上产生共鸣，音乐的旋律和学生的心弦，将一起颤动，让学生在心灵上得到感触，明白何谓“与我心有戚戚焉”。而且学生在感悟音乐的同时，也感悟了诗歌的内涵，并且会脱口而出：红藕香残玉簟秋。轻解罗裳，独上兰 。（四）借助美读所谓“美读”就是所指“节奏、有感情地朗读”（叶圣陶语）。诗歌中的情感饱
16、和的意象是在一种格律里面的，而建设、转化格律押韵的美，主要是通过“有节奏”、有感情的朗读来体会语言的美和意境的美的。如琵琶行：大弦 如风雨，小弦叨叨如私语。 叨叨错杂弹，大珠小珠落玉盘。 下难。 寂冷弦弦绝，凝绝不遐 声暂歇。别有 愁暗恨生，此时无声胜有声。银瓶乍破水浆进，铁骑突出刀枪鸣。曲终收 当心面，四弦一声如裂帛。教师要指导学生有节奏、有感情地朗读，读出作品的节奏，感受琵琶奏出的声韵（因为这是用文字描写音乐的佳作），更要与人物的心境相联，感悟其中所包含的情感琵琶女的“晚年沦落”和作者的“谪居卧病”，以及“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，让学生从中受到音乐审美教育，陶冶情操，形成健康的审
17、美志趣。（五）借助习作这里的习作是指在学生理解诗歌含义的基础上，让其发挥想象，把诗歌（尤指古诗词）改写成一篇具有环境描写、故事情节、人物对话等的白话“美文”。如柳永的雨霖铃。寒蝉凄切，可以让学生描写词人与恋人惜别的凄切场面。这样不仅能激发学生学习诗歌的兴趣，而且培养学生的想象力，提高学生的写作能力，同时也能更好地领悟诗中情景交融的意境美。（六）借助移情我们常说“云飞泉跃”、“山鸣谷应”，云何尝能飞？泉何尝能跃？山何尝能鸣？谷何尝能应？这是因为我们根据自己的体验来解释外界的事物，把无生命或无生气的东西看成有性格、有情感、能活动的东西，这就是“移情作用”。在“移情作用”。在“移情”时，物我达到了高
18、度的同一，主客之间相互对流。正象征派诗人波德菜尔所说：“你取精会神地观赏外物，便浑然记忆自已 的存在，不久你就和外物混为一体了。你注视一棵身材停匀的树在微风中荡漾摇 ，不过顷刻，在诗人心中只是一上很自然的比喻，在你心中就变成一件事实：你开始把你的情感欲望和哀愁一齐借给树，它的荡漾摇 ，也就变成你的荡漾摇 ，你自己也就变成一棵树了”。在诗歌教学中，教师可以充分利用“移情作用”，引导学生进行美感认知。让学生中诗歌学习中通过联想，可由物生景，由景生情，也可以是由物直接到情。如臧克家的老马：总得叫大车装个够，它横竖不说一句话，背上的压力往肉里扣，它把头沉重的垂下。 这刻不知道下刻的命，它有泪只往心里咽
19、，眼里飘来一道鞭影，它拾起头 望前面。这首诗中的“老马”是旧中国受难的农民的象征，他忍辱负重、忠厚善良。在教学中，教师要引导学生“移情”，“老马”不单是本义上的老马，更是被压迫农民的象征，那抽下的鞭子，是抽在穷苦农民身上的，抽在我们祖辈父辈们身上的，让学生感受到被鞭抽的痛苦，最终达到“移情”的效果；激发学生对被压迫而不觉悟的农民的同情，激起对旧制度和旧社会的愤怒和诅咒。再一次让学生的情感得到净化。三、发挥主体功能，增强情绪体验，达到“畅神”春秋时期的教育家孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”；现代教育家陶行知先生出提出让儿童自己动手、动脑、动口的主张。他们都强调要使学生积极、主动地修身或学习。从实
20、施素质的要求上看，按照国家的要求，实施素质教育的重要内容和主要目标之一就是让学生会“主动审美”并创造美。而学校从单纯重视学生的逻辑生活，进而全面关心学生的情感、心理生活，这是现代教育史所显示的发展趋势，也是美育的发展历程。审美教育做为语文教学的重要目标之一，那么，作为最能体现语文教学 中艺术审美之一的诗歌教学，就应更加重视学生的情感愉悦，发挥学生的能动作用，使学生在观察中质疑，在质疑中欣赏，在欣赏中体验；学会用自己的观点去 理解、感受诗歌所带来的美感；使学生在听、说、读、写的同时，感情也能随着课堂教学的延伸而产生共鸣，发生起阐伏，并从中得到一种心理上的艺术满足；使学生更充分地发挥审美体验的能动
21、性，以作品的言外之意、象外之境，进行总体把握，达到“起以象外”，得其环中“畅神”的高级审美体验。美感效应称此为“净化效应”。而这一心理过程主要是通过“主动审美”和“创造美”来达到“畅神”的。（一）主动审美欣赏是学生学会审美的一个重要手段。而对审美诗歌的审美这一教学环节，往往令教师和学生颇感头疼。教师秒知从何入手指导学生欣赏，学生也不知该如何审美欣赏诗歌作品的魅力。现就试从“审美价值”、“审美意象”、“审美意境”三个方面来探讨诗歌的审美欣赏这一教学环节。1、审美价值分析：表现什么诗歌是世界文化艺术的灿烂瑰宝，诗人通过少数文字表达自己的情感，反映社会生活。同时，优秀的诗歌作品往往会出现一种张力场在
22、文字之少和内涵之大中间造成的是一种间地带，既融会了作者审美体验的澎湃激流，也留出了可供学生再度体验的广阔天地。然而学生对诗歌的审美欣赏往往偏重于从感性层而来认识诗歌，对自己喜欢的作品加以欣赏和赞美。他们的眼光也只是看出那些早已习惯看出的东西，已变成自己审美观照习惯的奴隶，往往只会关于“崇高”、“优美”等审美价值的追求，却忽略了诗歌作品“隐秘”本身的审美价值。如柳宗元的江雪一诗欣赏，诗人描写披蓑戴的渔翁孤钓，这只是诗中文字的表层诗意，而作品“隐秘”本身的审美价值却表现了诗人政治革新失败后傲然不屈而又深感孤寂的情绪。又如刘半农的教我如何不想她，其表层诗意是诗人对一个女子的思念之情，而作品“隐秘”本
23、身的审美价值却是诗人“思念祖国和念旧之意”（赵元任语）因此，在诗歌教学中，要把“作品的审美价值表现了什么”贯穿其中，这样，学生才能对美有深刻的认识和体验。2、审美意象分析：陌生与体会对于诗歌作品中的意象，学生往往是陌生的，但学生却能通过诗歌中字词的语言美，内容所呈现出的景色美，审美价值再现的“隐秘美”等，体会到诗歌艺术的无穷魅力，从而拓宽想象，领悟其中意象的美。如杜牧的山行一诗：“远”字说明山深，“上”字说明山高，“寒”字与“霜”字呼应，暗示深秋枫叶似火，“晚”字说明诗人留连玩赏的心理状态，这些是“语言美”；全诗有如火的枫叶、盘旋的石径等等，这是“景色美”；末句“霜叶红于二月花”，诗人独具匠心
24、地用了“红于”二字来说明，虽是深秋的枫叶，却比春花红艳，给人奋发向上的鼓舞力量，这是审美价值的“隐秘美”。通过以上教学，引导学生从审美意象（赛山、石径、白云、人家、车、枫林、霜叶）上把陌生的转化为具体的形象，把诗中表现的意象同自己的想象体会相结合，使二者交辉相映，让学生在自然而然中产生美的体验。3、审美意境分析：象外之象，意外之意意境不同于意象，意象意蕴封闭于诗歌自身，而意境则有“象外之象，意外之意”，它好象空中这音，水中之月，羚羊挂角，无迹可求，审美意境携领着学生超升于象外之象，“畅神”于其中的意外之意。如李白的黄鹤楼送孟浩然之广陵：故人西辞黄鹤楼， 烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽， 唯风长
25、江天际流。这首诗用“烟花”、“孤帆”、“碧空”、“天际”、“长江”等意象构成直接境象，虽然未直接描写诗人与友人的告别情况，也没有表明二人的深厚感情，但这些直接的境象可以引发学生更为广阔、丰富的想象空间，构成这诗的意境：一边是孤舟越走越远，一边是诗人不忍归去。学生可以深切感受到诗人与友人之间的深厚情意。这样的想象、欣赏审美使学生“畅神”于诗歌意外之意，体验到真正的美，感悟到美的东西更重要地是在“言有尽而意无穷”之中。（二）创造美现实美包括自然美和社会美两大部分。自然美是客观世界自然生成、未经艺术加工的美，它是一种独立于人类社会生活之外的自然界各种事物本身所固有的、并由自然物的诸种属性所决定的。对
26、于自然美，教师要在学生体验美的基础上，引导学生发现美/要发现溪水潺潺、鸟鸣关关的听觉美；要发现“明月松间照”、“鸟宿池边树”的静态美；等等。发现自然美的目的是为了给自然美以人化的意义，并让更多的人感受到美，并受美的陶冶和感化。从某种意义上说，这也是对美的挖掘和创造。社会美是社会实践的直接体现，并在实践的过程中创造美，概括起来，主要表现在生产劳动美的创造、社会斗争美的创造、日常生活美的创造和人际关系美的创造等四个方面（概括欧阳周先生的分法）。教师要学生认识美的基础上，创造适合人性发展和社会进步的美。（由于这篇文章着重于诗歌教学中审美体验的阐述，关于发现美、创造美的论述，就不再画蛇添足了。）总之，
27、诗歌中充满着美，在诗歌教学中，为了更好地让学生学会审美，达到“应目”、“会心”、“畅神”的目的，教师要深掘教材中各种美的对象，善于引导学生对美的因素的感受，最大限度地激发学生的主体能动意识，积极建设、转化有利的审美对象，让学生从情绪体验中得到美的感受、美的愉悦；引导学生在体验美的基础上，发现美、创造美；并在发现美、创造美的过程中再次体验美。参考书目：全日制普通高级中学教科书语文（试验修订本必修第三册） 及配套的教师教学用书、语文读本 人民教育出版社 2000年诗美与传达 吴 晓 浙江出版社 1993年中国教育管理精览教学艺术与方法卷 陶礼光 警官教育出版社 朱光潜美学文集 朱光潜 上海文艺出版社
