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1、课程综合化趋势,课程教材研究所朱明光,解读历史与社会课程标准（二）,一、这是一门什么样的课程。（开设这门课程的意义和价值：课程观）二、如何把握这门课程的内容标准。（课程目标和内容标准的呈现方式：知识观）三、怎样理解和使用新教材（教材的功能和形式：教材观）。,问题：从三个层面展开 课程改革的综合化趋势：为什么要开设综合课程。综合课程的一般概念：什么是综合课程，如何认识综合课程的理论和实践。（是否可行，难易好差）本课程特有的性质、功能：本课程有什么独立价值。（意义和突破）,一、开设这门课程的意义和价值,11 背景和必要性,课程综合化的意义,存在于分科课程内部的整合之中也存在于按照领域划分的学科群体
2、之中更存在于构建全新的综合课程形态的努力之中 寻求综合课程的特有（独立）价值是课程发展的必然趋势也是社会课程改革的必然选择,定位:这是一门实施公民教育的综合文科课程 课程内容的定位（在课程设置的大框架中把握）课程宗旨的定位（从总目标的制定来把握）课程形态的定位（从课程特有的结构来把握）课程功能的定位（从课程实施的方式来把握）,12 课程性质,与品德与社会衔接，在内容目标的递进层次方面，两课之间有内在的联系和承继关系。替代历史和地理的分科教学，在保持历史和 地理 学科核心概念、观点和方法的基础上，融入其他相关学科知识。与思想品德课并行，在内容目标的设置与实施方面，要考虑两课的分工和互补。,衔接、
3、替代、并行：在课程系统中,意义：课程形态的界定,不是独立于现有学科课程之外新增的学科课程，而是基于现有学科课程进行整合之后形成的综合课程。（学科与学科：学科不等于课程）不是按照领域划分的学科群体，而是整合相关学科之后形成的具有新质的学科课程。（学科与课程：课程离不开学科）不是在分科学习基础上设置的较高层次的综合课程，而是从学生生活经验出发整合学科内容的基础课程。（难与易：走向学科不是目的）,培养人文素质，是本课程基本价值的体现。铸造民族精神，是本课程所具有的无可替代的育人价值。形成社会主体观，旨在促进学生个体的社会化进程，提高认识社会、适应社会、参与社会、发展社会的能力。“以育人为本”，强调课
4、程要体现义务教育的基本要求，如基础性、普及性、发展性和实践性。,出发点和落脚点：把握课程宗旨,我们的追求：“以学生的发展为本”明显改善学习内容和方式。问题：什么是知识。真正体现“综合”的意义和价值。问题：什么是知识之间的联系。突出历史教育的功能和作用。问题：为什么叫“历史与 社会”。注重培养面对现实社会的态度和能力。面对生活、懂得生活、学会生活、选择生活、创造生活。,13 基本理念,世界性课题：模式创新 学科本位模式。学生本位模式。社会本位模式。课程综合化的基本理念和趋势，在海内外的课程改革中业已成为普遍共识。综合课程的实践却因各种因素的制约，仍存在诸多问题。课程综合化的理念，见诸于学科内部的
5、整合，见诸于学科群体的组合，都已有广泛的实践基础。唯独使综合课程真正成为三大要素有机结合的那种新质课程的要求，仍是一个尚未取得成功经验的世界性课题。,工字形：课程结构（图示1）,本课程标准所采用的“工”字型课程结构，完全不同于学科体系的整合方式，试图在内容目标的综合设计上取得实质性突破。其特点主要表现在：把学习的“过程轴”（层级）与内容的“主题轴”（类别）融为一体，一并呈现；既从“归类”的角度贯彻综合的意义，又从“分级”的角度 体现逻辑上的递进关系。,突破：设计特点,目标设置的整体性,要素的整合,史实的整合,问题的整合,目标实施的综合性,综合地认识,综合地分析,综合地探究,目标递进的层次性,是
6、什么,为什么,怎么办,知识是客观的，也是主观的；是抽象的，也是具体的；是习得的结果，也是体验的经历。学习知识的过程不是简单的信息输入，而是学生主动地建构自己知识经验的过程。作为过程，把握知识之间的联系，并不一定遵循学科的分类体系。,新的知识观：解读理念之一,知识之间的联系是否存在、是否合理、是否有效，学科的分类固然是重要尺度，但不是唯一的尺度。呈现和把握知识之间的联系可以是明确的，也可以是“默会”的。强调跨学科知识之间的联系，不是抛弃学科背景，而是不刻意追求学科体系；不是否定学科体系的价值，而是实施和实现有限目标的选择。,课程整合的目的，不在于复制或简化某种既定的知识体系，而是促进学习不断深化
7、的进程。课程实施的实质，是强调学生要经历不断主动建构知识的过程，看到问题的不同侧面，发现知识之间的联系，在变化的情境中应用知识，从而获得丰富的、真实的、管用的知识。,新的课程观：解读理念之二,从学习的全程看，作为选择和实现阶段目标的经历，综合课程并不意味取消对学科体系的系统学习。综合课程强调知识的整体性、动态性，强调主动建构知识的过程，强调学习的社会性、情境性，寻求学习环境广泛而灵活的迁移，这对改进学习方式、提高学习效率和效果，具有重大意义。,“把人类社会的生活整个的纵着去看，便是历史；横着去看，便是社会。”李大钊 没有采用把“社会”“历史”分开讲述的方式，而是以人们现实生活的经验和感受为纽带
8、，在整体上把社会作为一个动态的过程来描述，强调借助历史的眼光认识今天的社会。,“历史与社会”：解读理念之三,七年级描述了社会历史发展的基本特点和线索。八年级讲文明的起源、传播和发展，提供了观察历史过程观点和方法。九年级以人类进入当代社会的时空概念为基础，集中探讨人们应该关注的几个问题。,问题：来自技术性环节如何使所有学生都可以达到和掌握我们所规定的目标，同时又能够发掘各自的潜力，表现出更高的学习水准？如何促使学习成为积极主动的过程，既强调参与“操作”的活动和机会，更强调体验“思考”的过程和方法？如何最有效地体现课程设计的“综合”理念？如何既提供可把握、可测量、可操作的“标准”，又为课程的实施提
9、供更大的选择空间，以便于教学和教材的多样化？,二、课程目标和内容标准的呈现方式,知识为本 育人为本,21 课程目标,课程目标,图示2,内容标准构成要素,专项目标（一级）,内容目标（二级）,教 学 活 动,22 内容标准,所谓网络化，是指内容和目标相交织，三个层级相交织的整合方式。不是遵循学科体系的逻辑和层次，而是按照能力目标的分解和细化，组织课程内容。学科知识是构成和支撑课程内容的基础，但不是引导学生进入学科领域。为了达到规定的内容目标，可以选择不同的路径，凭借不同的学科知识，采取不同的组织方式。这一组织体系，不仅体现了由能力目标主导教学内容的原则，而且为内容目标的弹性操作提供了空间。,网络化
10、：内容目标的组织体系,课程目标（专项目标后标明序号）“我们生活的世界”内容标准 1 2 1 3 2 4 3 5 4 6 5 7 6 8 7 9 10 11,对应关系：课程目标与专项目标（图示3）,所谓行为化，是指对有关内容目标的操作提出行为要求和指导，以操作行为的实施与否作为衡量的标准。行为化的实质是个性化，即通过操作过程中具有限定性的特殊要，使有关内容的把握在方向、程度和范围的限定上意义更为明确、具体。行为目标的陈述方式，使教学要求（预期表现）外显化，从而提供了可把握、可测量、可操作的“标准”。行为主体（学生）行为动词（过程、指向）行为条件（限制、范围）表现程度（内容）,行为化：内容目标的陈
11、述方式,标准：测评新概念,测评应该包括“内容”、“成绩”、“机会”三种意义，与其视之为单纯知识内容的指标，不如视之为完成某件事情的“作为”。所谓“标准”的刻度，不仅存在于“知识点”的学科意义，更存在于“知识点”所包含、反映、支持的课程目标的意义。学科概念、观点、原理的内涵和外延，可阐释的空间极大（程度和范围），标准不基于记什么，而己于做什么。,测评知识的涵义：形成知识的过程和途径，获取知识的知识。知识与能力目标的陈述有机结合，有利于标准的确立和操作。“标准”不是“最低”，而是“基本”。,行为动词的选用,列举实例；指出特点；说出表现；模拟活动；分析案例；选用史实；归纳 事例；描述过程；简述事件；
12、以为线索；从方面；综述关系；比较现象；讨论问题；回顾历程；领会意义；观察情况；体察作用。行为动词有两类：用于结果性目标的动词（有个性、能区分）用于表现性目标的动词（体验性、过程性）,案例比较,“教学活动”的意义和规则,与“内容目标”一起，是表达“内容标准”不可拆分的要件，各有其不可替代的功能，作为一个整体，共同承担着呈现内容标准的任务。所谓“活动”，即常规的教学活动，其意义非常广泛，它为教学的弹性操作，在多方面提供了因地、因时、因人自主整合内容的机会和空间。可供选择的内容资源 可以采用的实施路径 应予照应的相关链接 应该注意的有关事项,比较：特点和优点,“教学大纲”注重表达“教什么”，而忽略了
13、在能力发展方面提出具体要求。依赖罗列教学要点的指令方式，并不对内容目标的实施提供具体的指导和机会。采取浓缩教学要点的单一手段，缺乏可把握、可衡量的准则。,课程标准,知识点的罗列 能力目标的内容化（行为目标）。标准答案的展示 相关内容的具体建议。着力于表达实施目标的规则，而不是单纯浓缩、复制教学内容，具有较大的开放性。落实实施内容目标的具体要求，而不是泛泛地罗列几条“处理原则”，具有较强的规范效力。,观念的转变,不再把知识技能视为仅供记忆和存储的定论，而认为知识源于生活、用于生活，既具有确定的意义和客观的尺度，又具有不确定的意义和主观的创意，其本质在于运用它进行创造性思维，并由此构建出新的意义。
14、不再把知识的呈现视为唯一的任务，而要真正促成学生充当目标实施的主体，以提高综合素质的观点来把握学生的发展，给予他们自主学习的机会，培养他们独立判断、主动选择的能力和品格。不再把描绘理想的生活世界视为教材编写的法则，而立足于学生现实和可能规划的生活世界。,历史与社会教材结构分析,教材的概念与功能:教材不只是教科书，教科书不只是教学和评价的依据，教材是实施课程标准的工具。教材模式的选择:教材与课程标准的关系。教材的使用方法:成功的教学是借助教材，但不依赖教材的活动。,教材以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点，整体设计目标的递进关系和内本课程
15、的内容体系，呈“工字形”框架。其中，七年级讲述“社会现在是什么样子”，以具体的社会生活要素的整合为主题轴；八年级讲述“社会为什么是这样子”，以反映社会发展史实的整合为主题轴；九年级讲述“社会应该是什么样子”，以当代社会共同关注的问题的整合为主题轴。,“我们传承的文明”。以中国的历史发展为主线，展现人类物质文明、精神文明和制度文明的发展历程。“我们面对的机遇和挑战”。以人类进入当代社会为时空背景，选择人们最为关注的问题和当代社会面临的重大问题。现实性、开放性、综合性。,呈现教学内容的思路,基于案例的思路 把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，促使其从原有的知识经验中生长出新的知识。基于问题的思
16、路 关注问题、发现问题、面对问题、围绕问题展开叙述，启动思维，引导探讨。基于情境的思路“去情境”的概念表述不是教学的中心，仿真情境的设计和引入，应成为至关重要的环节。,调整要点,直白地表达概念、观点、结论等各种信息的既定规范 注重表达形成概念、观点、结论和事实的过程。活动与案例同概念、观点、结论的陈述相分离，过程与方法、知识与技能的呈现同情境无关 采取范例型的综述方式，在特定的情境中，把引发思考、鼓励动手和体验探究价值的设计，在正文中一并呈现。把研究性学习作为单独的探究活动安排 把发掘内容意义的探究过程作为基本内容的呈现方式，贯穿于教材编写的全程。,把知识的习得和活动的开展安排或限定在一定的课
17、时内 把获取知识信息的渠道延伸到课外，把体现研究性、综合性主题的活动延续相当长的时间。在没有对问题的产生进行解释时，就对有关问题给出答案；以提供标准化的结论，作为探究性学习过程的终结 展示对问题的解释，运用证据和共同探究的策略，并提供答辩及修改解释的机会。,案例：,怎样把学生的生活经验同历史教学的要求结合起来？“宋元时期社会生活的变化和影响”采用什么方式把中外历史的教学要求有机地整合起来？“从马嘎尔尼使华说开去”如何把历史、地理的教学要求有机地整合起来？“关于哥伦布的争论”如何在单元课程的设计中，综合地贯彻工具性内容目标？“你相信吗”如何设计跨阶段的、高度综合的、体现探究式学习方式的活动课程？
18、“生活在区域中”,如何把发掘意义的探究过程作为基本内容，在教材中呈现出来？“开辟新航路的原因”如何采取范例综述的方式，在特定的情境中，把引发思考、鼓励动手和体验探究的设计，在正文中一并呈现。“爸爸成功创业的学问”“叔叔把握机会的启示”“妈妈的账本”如何展示对问题的解释和共同探究的策略，并提供答辩及修改解释的机会。“语言的力量”“隐私的权利”如何使把握事物特点的要求，通过活动设计的方式，体现出来。,七年级教材,我们生活的世界,社会生活的时空,社会生活的领域,走进社会 个人生活与社会的关系,社会生活的规则 个人生活与社会的规范,走向富足的文明生活 个人身边的经济生活,丰富多彩的精神生活 个人的文化
19、生活,社会是什么样的,呈现方式,基于有意义的案例、项目或问题展开陈述，并有机地融入活动设计，成为课文的主体，而不是附属栏目。各级标题，一般不采用抽象的学科概念，力求反映内容特有的个性和观点，以利于吸引学生关注有关内容。不采取来自学科构架的陈述方式，有关学科的概念、原理和观点，其学科意义大都寓于案例之中，而不是直接陈述出来的学科定义，需要在教师 的引导下，通过“活动”发掘和提炼出来。,出于替代地理和历史教学的特定需要，采用这两个学科的概念、方法和基本知识会多一些，但学科知识的整合和运用，一般不纳入任何学科体系。生活是主题（内容），社会是背景（主干），时空是框架（坐标）。,主题：我们生活的世界,前
20、言：走进社会、探索时空、拥抱生活每个人都有自己的家园和祖国，每个人都有自己的人生经历和追求（生活的空间和时间）。我们享有的文明是不同区域人类的共同财富，是不同历史时期人类的共同积累，表现在社会生活的方方面面（生活的社会内容）。,上册：个人和社会生活的时空,立足于现实生活观察、识别区域感受、识记历史,第一单元：生活在社区里,核心概念：社区内容主题：个人生活的环境逻辑结构：生活社区的位置 社区和区域的特点 社区和区域的概念。实施标准：-、-2、-、-。,第二单元：人类共同生活的世界,核心概念：世界 内容主题：人类生活的环境 逻辑结构：世界的自然地理 世界的人文地理 世界自然和人文环境的差异。实施标
21、准：-、-、-。,第三单元：中华各族人民的家园,核心概念：中国 内容主题：中国人生活的环境 逻辑顺序：中国的自然地理 中国的人文地理 中国自然和人文环境的特点。实施标准：-、-、-。,第四单元：各具特色的区域生活,核心概念：区域内容主题；不同区域人们的生活环境和特点逻辑结构：区域自然环境的差异 区域人文环境的差异 区域自然、人文景观和社会文化生活的特点。实施标准：-、-、-、-。,第五单元：社会生活的变迁,核心概念：变化内容主题：人们生活的历史逻辑结构：区域的变化（类型）身边生活的变化（内容）人类历史的变化（线索）线索。实施标准：-、-、-、-、-、-、-。,下册：个人和社会生活的领域,立足于
22、现实社会从个人生活的需要出发把握现代文明生活的基本要素,第六单元：走进社会,核心概念：社会内容主题：个人生活与社会生活的关系逻辑结构：如何认识自己（个体的社会化进程：社 会的自我，成长的自我）如何与人相处（人与人 之间的关系：代际之间、同辈之间、不同身份之间）如何融入社会（人与社会之间的关系：个体与群体、社会角色的扮演）。实施标准：-、-、-、-。,第七单元：社会生活的规则,核心概念：规则内容主题：个人生活与社会生活的规范逻辑结构：规则有什么用（规则、法律、制度的类型和用处）规则为什么有用（行使权利、履行义务、享有自由）如何用规则（实现权利、保障权益、承担责任）实施标准：-、-、-、-、-。,
23、第八单元：走向富足的文明生活,核心概念：选择内容主题：身边经济生活的常识逻辑结构：怎样花钱（生活消费）怎样挣钱（生产投资）怎样管钱（家庭和国家理财）。实施标准：-、-、-、-、-、-。,第九单元：丰富多彩的精神生活,核心概念：精神内容主题：个人的文化生活逻辑结构：懂得知识教育的价值 领会体育运动的意义 了解文学艺术的影响 感悟思想追求的作用。实施标准：-、-、-、-。,综合探究,亲和力，行文方式面对学生。普适性，任何学生都能操作或选择操作。开放性，学生有展示自己的个性和能力的空间。引导性，步骤、路径、方式等，有具体提示或要求。可操作性，选择、提示、规范。综合性，内容主题可发掘的意义丰富。拓展性，可延伸到课外的时空。,几个突出问题,如何建立单元之间的逻辑联系？（篇章页）如何在讲述地理知识时突出社会文化的内容？（如多种多样的区域）如何把勾画历史线索的内容有机地整合到课文中，从而保持教材的整体感？（从今到古）如何恰当地表达社会、经济、法律、政治、文学艺术、科技教育等多方面的知识概念？（如经济）如何选择有丰富意义的典型案例，同时提供发掘其意义的活动设计？（如规则）,
