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1、教师在教育行动中成长,王 洁 上海市教育科学研究院,旨在课堂改进的课例研究,共同思考,以课例为载体的教研活动和常规教研活动的区别？,2.以课例为载体的教研活动中，做课例研究的目的？,3.以课例为载体的教研活动中，教研组长该如何作为？,一、我们倡导的课例研究 从一个例子开始说起,实例：如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究,为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解。我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我们研究的开始。沈老师课的内容是“两位数减两位数（100以内不退位和退位）。我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起观了沈老师
2、的课。,师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？（学生回答：47，37）。师：到底是47还是37？谁来说说理由？生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。教师露出赞许的目光
3、，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。,“谁再来说一遍”,课后，教研组进行了讨论。沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。,传统的计算教学，教师关注
4、的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。,“还有不同的方法吗？”在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然
5、后在小组内说给大家听。看谁的方法多？在学生充分交流的基础上进行了全班交流。师：谁能把你的方法说一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想竖式算的。生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3
6、=57。所以76-19=57。生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”,我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己
7、的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。还有教师觉得沈老师的“自主尝试小组交流全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。,不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。,通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生
8、相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合理、简便的算法来培养优化算法的意识。看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。,“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=
9、57。师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。师：谁听懂了？能不能解释呢？生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。师：没有听懂的小朋友还
10、有吗？能不能提提自己的疑问？生6：明明是减法，为什么要加1？师：谁再来解释一下？学生又交流了几种,教师一一介入引导,反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？,在两位数减两位数三次授课中，教师们的研究主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有不同的理解，表现出不同的教学行为：交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过程的表达，它更象一种对话多种观点的分享、沟通和理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的互
11、动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。,在两位数减两位数课例中，主题是促进学生的有效交流？那么本课的学科本质表现在哪里？“两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值”（place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本案例的实质问题的审读。课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学生之间的对话，更是学生与数学实质的一
12、种对话这才是触及学科实质的有效交流。,再反思：从学科角度理解“交流”,思考：从这个案例中你读出了,改进教学，发展自我为自己而研究，在研究自己,研究的目的,行动中研究行动中学习 一边工作一边研究,研究的方法,我们倡导的课例研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种活动。其实质是教师在职学习的一种方式。,研究的形式,以课为载体 正式与非正式研究的结合,研究的过程,强化合作交流开发差异资源,有主题，有基点，有方法，有改进,研究的关键,个人化情境化的知识不断的行为改进,研究的成果,我们倡导的以课例为载体的研究不仅关注文本学习和相互讨论，而且更多地关注教学行为的连环跟进。,课例研究的基本途
13、径,教学设计,反馈会议,课堂观察,课例研究的一般流程,需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境,研究的条件,我们倡导的以课例为载体的教师研究，是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。,二、我们可以怎么做,需要技术的介入,从问题出发，让问题引导学习,同伴互助，让差异推动进取,观点,1.迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本意的改进甚至是一种危险。2.在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？
14、该想的想了没有？该说的说了没有？3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师学习事关重大”。,学科知识一般教学知识课程知识学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）学习者及其特点的知识教育情境知识关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识,Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的结果,2.教师专业知识分析框架,1.教师走向专业成功的三大支柱,专业技能、专业知识、专业态度,资料,3.PCK的特点,PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时，针
15、对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现,以进行有效教学的知识。这是一种使教师与学科专家有所区别的专门知识。（Shulman.L.S）,内容知识,课程知识,学习者知识,教学目标,背景目标,一般教学法,理解转化教学评价反思新理解,教学推理,学科教学知识,融合性的知识,与学术性职业相比，教师工作具有更强的情境在场性和不确定性；与自然科学工作者相比，教师的工作性质表现出更强的主观性。PCK是一种个性化的、情境性的默会知识,没有一种最佳方式可直接教授给教师，需要教师在真实的教学情境中的相互作用中由教师自己建构的。,明确知识（是什么、为什么）主要是事实和原理的知识,存于书本，可编码（逻辑性）、
16、可传递（共享性）、可反思（批判性）,默会知识(怎么想、怎么做)本质上是理解力和领悟,存于个人经验（个体 性）、嵌入实践活动（情境性）,学科教学知识是由教师原有的学科知识或教学知识通过一定方式转化来的。,学习的新概念,明确知识,明确知识,默会知识,默会知识,内化,外显,言传,意会,言传：书本知识，听讲为主意会：实践经验，在做中学内化：明确知识的 融会贯通外显：默会知识逐 步清晰化,学科教学的统领性观念【学科内容的知识】中小学一门学科的内容、方法和性质的知识【教学目的的知识】在不同年级水平上最有学习价值的知识 特定知识内容的学与教【学生理解的知识】学生对特定内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘
17、）【内容组织的知识】特定内容来龙(生长点)去脉(包括应用)及横向联系的知识【教学策略的知识】特定内容的教学策略和表征的知识(包括有效的样例、活动、类比、解释等)【效果反馈的知识】学生学习特定内容的效果测评及其调整学习方式的知识,（参考Grossman,Schoenfeld&Lee 2005）,4.关于PCK的解析,“任务布置多，深入研讨少”,“以应付考试为中心”,常规教研活动的问题之一：,调研范围覆盖了上海市8区的129所中小学，涉及24个学科的教师问卷1024份，其中有效问卷835份；个别访谈446人（校长96人，教研组长150人，特级教师40人，一般教师160人）。我们采用Thurston
18、统计方法，试图测评教师心目中哪个是“当前学校教研活动中的突出问题”。我们根据访谈结果归纳出了五个方面的选择支。,什么问题/事情可以成为教研活动的主题,结果,手段,只看见一半的问题,看得见的问题,看不见的问题,手段,结果,手段,结果,要有问题意识与目标意识 寻找目标与现状之间的关系,我们想改进,有些人对不满意,我们能做什么来改变这种情况呢？,是干扰之源。对此，我们能做什么呢？,我有个想法，想尝试一下。,如何才能把经验应用于呢？,在方面，我们可以做什么呢？,有些人保持中立,主题确定的流程与分析工具,图1：需求分析的“程序”,公开：试图通过各种途径将教师内心的需要公开出来，换言之，就是将教师内隐的想
19、法、观点等等显性出来。这需要一定的技巧和策略集中：将教师内心的需求集中，放在一个矩阵之中进行梳理，放在不同的象限中筛选：为每一个矩阵中的每个项试着打分之后，在平衡的基础上，确定研修的主题,我们的基本做法,开展教学现状诊断，寻找“现状是”与“应该是”的差距 将教学教研情况调查作为课例研究的切入点,在诊断中使用标准,促成有效教学的五种关键行为 清晰授课 多样化教学 任务导向 引导学生投入学习过程 确保学生成功率,五种辅助行为 利用学生的思想和力量 组织结构 提问的艺术 探询 教师情感,清晰教学的表现,多样化教学的表现,任务导向的教学的表现,引导学生投入学习过程的表现,学生成功的表现,普遍的常态课诊
20、断,课例研究展开的一个具体策略,参照目标的倾向性问题发现,结合直观课例的代表性案例分析与归纳,讨论与理解操作的基本方式,在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较/变式 迁移）,倾向的方向的关键的,共识引导个性 纲举而目张,样本分析 以特殊看一般,解剖麻雀问题引导与联系自己的讨论互动,个性风格能力实际,个别与一般 我与他,清理、优化学校本土的教研经验 筛选、提炼能普适性应用的成果,复习课应该怎么上？教师如何应对和引发学生的提问 小组合作的优化与组合 作业单在科学概念建构中的作用 多媒体应该怎么用 数学交流中设问的研究 改进教师课堂教学语言的课例研究 数学课
21、上如何通过类比促进理解 如何为学生建构概念性理解,乔依斯与许瓦斯（JoyceSingh&Shifflette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。,同伴互助，让差异推动进取,大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略安排，集体合作中的氛围营造。,你认为哪种教研活动更有效,“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，研讨风气有待进一步开创。,常规教研活动的问题之二：,我们同样用Thurston统计方法，了解“在集体教研活动中，老师觉得自己经常或擅长做的是什么？”有意思的是，我们试图问的是“最擅长和经常做
22、的是什么”，但统计图中展示给我们最明显的却是：教师自以为“不擅长或不经常做”的是“质疑别人的经验和做法”、“表达自己的经验与不足”,知识共享的处方性模型,(Joseph Luft&Havry Ingham,1984)公开自我的技能 倾听与回应的技能,行为问题化的技能 建构性反思的技能（通过主体悟性把行为与理性联结起来）,问题解决的技能模型,走进“课堂”做研究：以“课堂”观察为出发点,走出“课堂”讲故事：叙事反馈，共同面对教学,-1 学习记录和分析课堂信息-2 学习运用学科内容分析工具诊断教学-3 基于课程标准“以学论教”进行课堂评价,学习课堂观察,“开放式观察”是指没有明确主题，没有记录标准和
23、格式要求的观察。采用这种方式时，观察者只需要用一张白纸，要么记录下这堂课的要点，要么采用个人速记方式，一字不漏地记下课堂互动情况。这种观察方式很可能会凭感觉行事，导致判断的草率，不是我们提倡的。,“聚焦式观察”是教师确定了观察重点后，利用课堂观察记录表中的“提示观察项”进行“聚焦”观察。必须强调的是，观察中的标准应该是由所有相关人员共同商议，共同分享，并得到大家认可的，如下表中的怎样的问题是引发学生思考的问题。,记录和分析课堂信息,1.教学结构记录2.教学活动转换记录3.课堂提问记录4.课堂反馈记录5.结构性语言记录6.学生语言流动记录7.学生学习状态记录8.移动路线记录9.叙事性文字记录10
24、.师生语言互动分析,提问的数量提问的认知层次提问的方式问题的指向学生回答的方式教师理答的方式问题之间的结构关系师生问答认知水平分析,课堂提问记录与分析,把教师问过的所有问题记录下来，然后进行多种角度的再分析，能为教学改进提供建议。问题分析可以从定量和定性两个角度结合起来考虑。其中问题的大小、问题的思维跨度和思维空间、问题的结构关系能够为教学设计提供最直接的建议。,提问的认知水平检核,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的思维水平,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,问题的目的指向,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生应答方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,学生回答的类型,
25、可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,教师理答的方式,可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光,1.关键性教学事件分析2.学习结果水平分析3.教学任务认知水平分析,-2 用学科内容分析工具诊断教学,-3如何获取学习效果“以学论教”,1、使用工作单分析学习效果2、运用前后测了解学习效果3、运用分层抽样访谈估计学习效果,三、几点建议,解决自己的实际问题研究有主题 骨干领导的“领跑”课改积极响应者的领做“我带你，你帮我”、大家帮大家（“捆绑式”）任务分解、责任分担做透、看透、想透,1.以“做”为中心,做中教，做中学，做中求进步。以做为中心，教学做融为一体。,2.养成对家常课质量经常检视的习惯，不断积累有效的实作性经验,进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。课例研究要从家常的备课与教学设计开始。让研究成为常态。,关注学科内容及其实质 关注小组学习 强调集体智慧，建立教师与教师、研究者与实践者合作学习的行动主体。关注主体悟性 强调“学懂的东西做出来，做好的东西说出来”，注重通过主体悟性把行为与理性联结起来。,3.三个关注点,谢 谢！,
