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1、课程改革与学习主题构建教材使用说明杨章宏,为什么把“课程改革与学习主题构建”作为培训“学习型”教师的起点？,课程是学校教育的核心问题。在当前，深刻理解并创造性地执行新课程标准是一线教师最迫切的需要。课程的操作过程就是对教材结构实行教育学再加工的过程，也是充分张扬教师个性的过程；这一过程的水平达成程度灵敏地反映于“学习主题”的建构水平。课程是动态发展的，对课程的理解与把握需要综合的知识与能力；“建构学习主题”需要最大限度地调动教师的理论与经验积累，同时，在深度与广度上又具有发展的无限性。因此，需要不断地学习与行动。,什么是“学习主题”？,相对于“教学主题”而提出 对学生通过学习“能够学到什么”和
2、“怎样学最有效”的基本定位和假设路径 具有有效引导学生自主、能动学习，有机整合学习目标的“理想意图”和操作思想 具有生成性特点的框架设计,为什么要强调“学习主题”的构建？,对现代课程改革特点的必然反应 落实多元学习目标的保证和关键所在 教师提升专业素质、实现理想发展的必由之路,我国新一轮课程改革的特点,一个整合：将“以知识为中心”的课程与“以儿童为中心”的课程整合成为“以情景为中心”的课程 一个转化：从“制度课程”转向“教学课程”,“以情景为中心”的课程,传统的“知识中心”课程和“儿童中心”课程在优、缺点上是相互对应的，将二者的优点实行有机的结合，使它们从对立走向统一，是课程改革的方向所在。由
3、此而形成的课程可称为“情景中心”课程“情景中心”课程的基本思想是：为适应和改造“未来情景”而学习；在生活情景、问题情景中学习 即突出地强调“科学预期”和“有效参与”，这正是创新性学习的本质所在,“制度课程”和“教学课程”,课程仅仅是官方的课程文本（主要是教材），而教学则被看作是落实课程文本的途径。这就是所谓的“制度课程”以学生的动机和需要为中心展开，教学并非是忠实地执行官方课程文本的过程，而是师生共同决定学习内容、建构知识的过程，也是开发、创生课程的过程。这就是所谓的“教学课程”,新课程改革对教学的要求,1.教学目标多元化：知识与能力；方法与过程；态度、情感与价值观 2.教学过程创新：问题解决
4、的教学：带着问题进课堂，带着更多的新问题出课堂 体验建构的教学：在问题情景与生活情景中体验，在活动体验中建构 合作互助的教学：师生互动、生生互动，社会化的学习过程 不断生成的教学：生成新情景，生成新方法，生成新过程，生成新内容,课程改革与教师角色转变,由课程“消费者”转变为课程“生产者”由“教书匠”转变为“研究者”由“教师”转变为“导师”,培训教材的逻辑结构,三个单元：第一单元（13章）：构建学习主题的总论，提出逻辑起点、操作思想和要求 第二单元（47章）：目标层面的分论，从目标设计的具体化、结构化、层次化角度论述构建学习主题的逻辑思路和操作要点 第三单元（89章）：策略层面的分论，从教学的操
5、作框架、操作路径和策略保证角度陈述学习主题在引领学生能动学习过程中的操作思路和操作要点,三个层次：案例感受层次：以具体案例展开教材内容，让教师通过对案例的直接感受，认识应该怎样组织学生进行主动、有效的学习，并据此反思自己的教学 案例解析层次：对案例的分析、点评和相应的作业系统，让教师不仅知其然，而且知其所以然，并能迁移至教学实践 理论扩展层次：以“资料链接”和“书目推荐”形式，为教师提供进一步学习的材料和线索，帮助教师不断深化对案例内涵的理解和对改进教学实践的理性思考,教材第一单元内容解读,第一章 编写意图：让教师理解新一轮课程改革的基本特点：整合各种传统课程思想和课程结构形态。明确教学中落实
6、新课程思想的逻辑起点。培训要点：课程设计、操作与评价的指标：学什么、教什么、怎样学、怎样教 对两种主要传统课程思想的优缺点评价 新课程是对传统课程优点的整合,新课程的本质特点 以“儿童中心”课程为基础，充分整合“知识中心”课程的优点而形成的新的“情景中心”课程 基本思想：面向未来，为适应和改造未来情景而学习。在现实的生活情景、问题情景中学习 学习目标：以创新为核心，多元目标取向 学习要求：“学到什么”和“怎样学习”的统一 学习过程：显性外化学习与隐性内化学习相统一,第二章 编写意图：让教师认识新一轮课程改革的另一个重要特点，即强调由传统的“制度课程”转向“教学课程”。明确体现这一特点的操作思想
7、：从“教教材”转向“用教材教”。培训要点：对教材的传统认识和现代理解“用教材教”的几个操作要点 依据课程标准，以“情景中心”课程思想，开发周边资源，对教材内容进行个性化、生活化、活动化再加工,根据课程标准规定的内容领域，可以按照学生与教师自身的特点，以及由此而确定的教学目标，对教材内容进行增删、归并处理 充分开掘教材文本含蕴，发现文本的新意义，并按照课程标准和学生实际确定文本的教学价值取向，对教材的使用功能作出创造性开发 第三章 编写意图：让教师明确，构建学习主题能力的提高是落实新课程思想，促进学生有效学习与发展，实现教师自身专业素质持续发展的关键性因素；并把握基本操作要求。,培训要点：学习主
8、题的涵义 整合多元目标的主导思想 组合学习内容的主导思路 组织学习过程的主导观点 创设学习情景的主导线索 构建学习主题的两个认识前提“学问逻辑”和“认识逻辑”的统一，避免摇摆于“形式化”与“刻板化”之间 树立系统、结构思想，以“知识链”的观点整合多元目标，组合学习资源、形成具有层次逻辑意义的学习过程框架结构,构建学习主题的目标设计层面 结果性目标与体验性目标的统一 以学生为行为主体 有一条整合目标的主导线索 需要考虑的要素：,构建学习主题的策略设计层面 教学策略设计的双重意义：服从目标，使目标具体化；对目标的能动反应，能丰富目标 教学策略设计相对稳定的一面体现在教学过程的展开程序上 按“知识链
9、”观点形成的一般逻辑程序：感受信息耦合信息处理信息形成结论结构提升外化应用 教学策略设计过程中需要考虑的要点：a.如何选择能与学生已有经验相耦合的信息材料和创设信息呈现的情景？,b.在耦合信息过程中，如何引导学生发现问题、提出问题？c.如何展开学生自主处理信息、形成结论的过程？d.以什么为生长点，用什么方式对学生的认识进行结构化提升？e.如何设定将认识结果应用于实际的水平层次？教学策略设计相对灵活的一面体现在对随机事件的处理和教学过程的调节上 随机事件的“难预料性”和应对策略的“可设计性”,教学过程中常见的随机事件和应对策略：a.学生的学习活动出现障碍“点上突破、面上互动”的策略 b.学生在学
10、习过程中出现伤及他人情感、影响心理健康的言行“顺水推舟、人文牵引”的策略 c.学生的思路偏离学习主题，甚至出现认知错误“正面激励、顺势启导”的策略,构建学习主题对教师自身发展的意义 构建学习主题的过程：理论+经验教师的“理想意图”促进学生发展的“现实力量”这个过程也是由一堂课的具体设计向形成个性化教学模式逼近的过程 a.学习主题与教学模式在结构上具有一致性。每一堂课的学习主题构建过程都可以看成是一次教育实验，教学模式就是通过一次次实验而逐步成形并得到完善的 b.形成教学模式的关键在于有一条清晰的理论思路，这条思路是由一个个学习主题所体现出来的教学主线索整合而成的,教材第二单元内容解读,第四章
11、编写意图：让教师理解学习目标的本质意义：对学生“能够学到什么”和“和怎样学才最有效”的预期，其设计过程是学习主题构建的直接体现。并把握确定学习目标的三个重要依据。培训要点：学习目标具有内容与行为两个侧面，体验性和结果性两个层次,对学生需要起点和需要层次的的研究是确定学习目标的首要依据 学生目前的状况与理想常摸间的共性差异一般学习起点，向理想常摸逼近的体验程序与可达到的学习成果要求确定 学生的个性化差异可攻学生自主选择的差异性处理 学生对校内外现代生活的体验和需求是确定学习目标的另一个重要依据 使日常生活的情境化推理进入发现和解决问题的思维路径 不能停留于简单反映现实生活的层次,对教材文本内涵的
12、创造性开掘是确定学习目标的又一个重要来源和依据 研究教材所反映的知识结构和逻辑联系同学生认识特点，以及与现实生活情境的结合点帮助形成结果性目标 确切把握有效激发学生主动参与、积极思维的切入点帮助形成体验性目标 向课前和课后凸现张力帮助形成特色性目标,第五章 编写意图：让教师理解学习目标的分解既是构建学习主题的出发点和落脚点，也是对学习主题的具体化过程，并掌握学习目标分解的操作要领。培训要点：学习目标是一个有主题的复合整体，“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”是其基本构成要素 学习目标分解的三个操作要领,从整体到局部 以着眼于学生的全域发展为标准进行“生命体”取向：关注对学生发
13、展至关重要的内在于生命中的主动精神和探索欲望 从复杂到简单 按学习水平层次进行二度分解 a.知识与技能：一般可按“识记理解 一般应用综合应用创造性应用”等水平层次分解 b.过程与方法：一般可按“经历 体验发现探究建构”等认识活动层次分解 c.情感、态度与价值观：一般可按“愿意乐意主动反应价值判断”等心理活动层次分解,从概念状态转化为操作状态 a.将目标的内涵外化为可操纵、可观察、可检测的具体行为动词与副词的确定 b.对难于直接、精确检测的心理层面目标可采用相应的行为案例作为参照性指标 c.对于需要长期养成的目标，可采用“唤起性”设计 层次、梯度和台阶的设定 对学习目标的差异性分解 对学习目标的
14、阶段性分解,第六章 编写意图：让教师理解只有分解，没有整合的学习目标设计是不完整的设计。只有经过整合的目标才具有学习主题的意义，并掌握目标整合的操作要领。培训要点：学习目标整合：把分解后的目标进行梳理，形成以本层级的主攻目标为重点，由一条清晰的主线索串联起来的有结构的目标群 学习目标整合的意义：把握所要构建的学习主题的纲，逐步形成个性化教学模式的理论思路与操作思想雏形,学习目标整合的操作要领 从局部到整体的整合 以具有逻辑关联意义的要素作为标准，梳理存在着并列关系的学习目标 按照经过梳理的目标要素间的内在关联以某种理论思路将目标串联成具有逻辑意义的整体 从简单到复杂的整合 以学习内容、学习方式
15、、学习成果的层次递进为坐标，梳理具有递进关系的学习目标 以生活情境化的任务作为提领目标系统的主导线索,形成有结构的目标群 将不同层次、不同类群的目标在主攻方向的提领下，汇聚成一个有机的统一整体,各课时目标的逻辑配置和均衡配置 a.逻辑地确定各课时的主导目标 b.根据与各主导目标的关联性，以及课时容量的均衡性，将其他目标分配于各个课时 c.围绕各课时主导目标形成具有逻辑意义的目标执行程序,第七章 编写意图：让教师理解学习内容与学习目标间的关系：学习目标的达成需以相应的学习内容为载体，而学习内容的选择、组织与呈现则需与目标结构相一致。并掌握学习内容组合的操作要领。培训要点：学习内容与学习目标的关系
16、 学习内容组合的操作要点,学习内容的结构化处理知识的逻辑结构和学生的认识结构相统一 a.按“行为把握图像把握符号把握”的逻辑顺序组织学习内容 b.两种组合形式：线型结构组织和轮型结构组织 学习内容的生活化处理使“教师执行”的课程转变为“学生经验”的课程 学习内容的生成力开掘关注“知识”背后的知识和课前、课后的张力凸现,第八章 编写意图：让教师理解学习活动的程序设计实际上是与内容组合相同步的，它是学习目标设计的延伸与操作化。二者是个统一的整体，并非是各自孤立的行为。并掌握学习活动程序设计的一般原则和操作要领。培训要点：学习活动程序设计与学习目标的统一关系 学习活动程序设计的基础：学生的认识特点,
17、教材第三单元内容解读,学习活动程序设计的基本原则：促进学生发展与经济有效 突出揭示“知识”背后的知识 让全体学生都能在“成功体验”中发展 a.妥善安排学习难点的突破时机 b.随时提供环环相扣的问题或任务情境 c.突出对解决问题方法的评价 学习活动设计的一般程序 体现“知识链”的递进顺序 以“信息耦合”，形成问题和思维发展的生长点为基础,从线性设计到框架设计 线性设计：以知识逻辑结构为依据，内容呈现顺序、各环节教学时间均有明确规定 框架设计：可简要概括为“有设计，无规定”“有设计”，是指组织、引导学生学习的过程并非是无计划的、散乱无序的，而是有着明确的问题情景和学习路径的“无规定”，是指在学习活
18、动展开过程中，教师将学习空间最大限度地留给学生，并给他们以充分的自主权和选择权，而无限制性的刚性规定。在这一过程中，教师发挥的是适时调节进程和恰当点拨指导的作用,第九章 编写意图：让教师理解：对于学习目标的达成和学习活动程序的作用发挥，起关键作用的是观念和心理层面上的策略思想，这种策略思想是构成学习主题的土壤。并把握现代教学的基本策略思想。培训要点：学习策略设计的四个要点 基础：创设安全自由的心理环境 核心：建立良好的师生关系 表现：从“告诉”转向三种“对话实践”形式：社会化的合作学习,创设安全自由心理环境的操作要领 从允许学生出错，善待学生出错做起 珍视学生的意见和想法，并对此积极引导，而非
19、简单处理 不以统一的意志束缚学生，让他们用“心”说话 还学生以“话语权”建立良好师生关系的操作要领 角色转换：以真诚的态度对待学生，从居高临下的权威形象转变为可信赖的朋友形象 行为取向：学会倾听，学会商量，学会宽容，学会理解，学会幽默,三种“对话实践”：把握体验与建构的统一 体验的起点：对隐含着新知的信息与学生已有经验与知识的耦合，即从旧知向新知“迁移”体验的主体：在迁移基础上实现转化。在“迁移”中，将会产生问题，而解决问题的过程，其实就是“转化”的过程 体验的成果：完成“转化”，并开始实现新的“迁移”。这一过程，就是建构的过程 体验的生成性：当学生在学习中出现某种情感的亢奋点或思维的生长点时
20、，教师应该敏锐地把握住，并以此为契机，及时调整原定计划，创设新的学习体验情景,正确认识合作学习的含义和操作要义 含义：社会化的学习过程。它其实是一种先进的现代理念，而并不仅仅是一种学习组织形式 操作要义：必须是在学生的需要基础上进行的 必须是与学生的个人劳动量相统一的 必须是在情感层面上进行的 其中，落实学生的个人劳动量是核心因素。这是因为：它既是引发合作需要的起点，也是检验合作学习效果的标志,培训建议,层次性学习 根据学习者的起点差异，可按教材的内容结构层次，分成以下三个学习层次：一般理解案例层次 适用于起点较低的培训对象，其培训思路为：感受案例比照自身行为反思 认识理论内涵层次 适用于有一定理论知识与实践改革基础的培训对象，其培训思路为：案例解析行为反思体验建构 理论扩展思辨层次 适用于起点较高的培训对象，其培训思路为：案例评价理论对接系统思考,用教材培训，而不是“教教材”通过对具体案例的感受、解析、评价展开培训过程 可以直接采用教材中的案例，也可以选用培训者自己的典型课例 突出在自我反思中感受、解析、评价案例，即培训者的责任并非是直接解读教材内容，而在于组织引导培训对象在自我反思与实践体验中实现意义建构 注意引导培训对象不断扩展学习的深度与广度，提高自培训的层次,做“学习型”教师提高构建学习主题能力,
