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1、1,第十四章 教师：两难问题 从“中间人”到“介入者”,2,3,本节话语,“两难问题”“存在论逼近”“中间人”“介入者”“存在论危机”“公共使命”“微型叙事”,4,1.“两难问题(P205),恶性循环两难问题,对于教师的批判与期待泛滥,教师自身对于话语中教职的困惑感到愤懑和绝望,丧失见证自身存在的话语，迷失了教师的自豪感与使命感,教师丧失了自身的话语，愈是迷茫、沉默,“教师”的问题领域处于外部的评头品足与内部沉默的夹缝之间，构成了两难问题。,所谓两难问题，是指一个问题有相反的两种解释，两者都有合理的依据解决问题。(16章 P239),5,2.“存在论逼近”(P206),起源：卢梭的浪漫主义的传
2、统设问：“教师是怎样一种角色？”、“教师意味着 什么？”、“为什么我（您）是教师？”，设问“教师角色”功能：把“存在论逼近”置于以教师的职业生活为 对象的研究的核心。对于教师的存在论逼 近，为教师以个人身份砸碎制度中的身份化 体制与身份化计划的实践（主体的斗争），作出了准备使命：以启蒙与科学理性为基础而形成的近代的“宏大叙事”的解体,本节话语,6,本节话语,3.中间人(P209)教师角色显露出如下种种二元关系中的中介性质：“儿童”与“成人”、“母性”与“父性”、“外行”与“专家”、“大众”与“文人”、“学习者”与“教育者”、“实践家”与“理 论家”、“艺术家”与“科学家”、“百姓”与“官僚”、
3、“从属者”与“掌权者”、“凡人”与“圣人”。教师这一角色，无论怎样做出明确的界定，事实上是“中间人”。,7,本节话语,4.介入者(P211)教师在多元的、多层的“中间领域”中，以人与事物及人与人为媒介;以课堂内外多样的文化为媒介，通过交流与沟通，在学校与课堂里展开构筑文化的公共空间的实践。,8,5.“存在论危机”(P211),本节话语,存在论危机的表现：越来越多的教师感受到了存在论危机，在学生、学校和社会的推搡和责备中无所适从。教师的存在论危机，是在“学校”这一装置所约束和控制的教师的身份，与教师在其自身的世界中活生生的身份感悟的裂缝之中表现出来的。存在论危机的特征：回归性、不确定性、无边界性
4、 存在论危机的根源：教育意识中“私事化”的渗透，导致教职的“公共使命”的丧失。,9,本节话语,6.公共使命(P214、17章268)是指承担相同社会角色和职责的群体共同肩负的责任或任务。佐藤学认为，公共教育的学校的使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。因此学校必须成为个性交响的场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人的学习权和尊严都应受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。这里所谓的“民主主义”意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式”。人们之所以常常选择教师职业，是因为教师工作可以为人类的幸福做出某种贡献，它
5、是一种超越了个人利益，能够参与社会与文化之建设的职业。,10,7.“微型叙事”（P215）,本节话语,教师从其自己的日常教育实践中，发现和记录自己亲身体验的经验，通过教育叙事探讨其经验的意义，用这种贴近教师生活的叙事来应对教师心灵深处所存在的，平日不察觉或有意忽略的存在论问题。佐藤学认为“微型叙事”生成的意义：在微型叙事的话语中，浓缩了教师亲身经验的社会、历史与文化。教师在相互讨论和评论“微型叙事”的实践中，借助个体之间经验的碰撞，形成了构筑作为教师的“认同性”与“沟通”的实践。正是基于这一无限级数的实践，我们才能为新型的教师形象及其实践，提供规范的话语。,11,本章脉络和核心：“教师”的重建
6、,“存在论逼近”把“存在论逼近”置于以教师的职业生活为对象的研究的核心。以“存在论逼近”作为研究的基本方法，重新界定了教师这一概念，探索创造出新型教育实践之修辞的途径。为教师以个人身份砸碎制度中的身份化体制与身份化计划的实践（主体的斗争），作出了准备。“中间人即为介入者”作为“中间人”的教师必须作为“介入者”加以重建，必须探讨把教师的实践作为“介入者的实践”加以重建的方略。（从恢复中介项 的性质着手，展开“教师”概念的重建）“微型叙事”基于“微型叙事”的实践，我们才能为新型的教师形象及其实践，提供规范的话语。,12,主要概念,13,主要概念,1.教师文化(P211)是指在学校教师群体内形成的独
7、特的价值观、共同的思想、作风和行为准则、规范等。补充：教师文化是指教师的职业意识与自我意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式等，即教师们所特有的范式性的职业文化。(17章 P253),14,主要概念,2.反思性实践(P212)“反思性实践”的概念是唐纳德舍恩提出的。以“行为过程的反思”为原理的“反思性实践”替代以“技术理性”为原理的“技术性实践”。“反思性实践”是在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。(21章 P332)补充：所谓“反思性实践”的教育实践是指教师与儿童双方在教育过程中相互展开“反思性思考”和推
8、进“反思性思维（探究）”的教学。(16章 P242),15,主要概念,3.3C(P213)以“3R”（读、写、算）为中心所组织的传统的教育内容应当重建起以“3C”为中心的教育内容为他者的幸福操心的“关爱（care）”、智慧地考察牵涉自己与他者生活的社会事件的“关切（concern）”、恢复同自然界的和谐关系以及同他者人生之亲和的“关联（connection）”。,16,主要概念,4.范式性认识（命题性认识）(P215)范式：库恩认为范式是指“特定的科学共同体从事某一类科学活动所必须遵循的公认的模式，它包括共有的世界观、基本理论、范例、方法、手段、标准等与科学研究有关的所有东西。”范式从本质上是
9、一种理论体系。范式性认识是从外侧认识并控制教师实践的命题性认识，提供构成体制与计划的一般的普遍性原理。补充：“范型样式”把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念与原理，追求客观的严密性与科学性，要求超越具体情境的普遍性、原理性解释。(16章 P240),17,主要概念,5.陈述性认识（叙事性认识）(P215)陈述性认识又称叙事性认识，它是从内侧叙述教师亲身体验的经验世界，并且探讨其含义，是在制度化的学校的教育内部产生的具体事件的认识与解读。补充：“叙事样式”阐释看似单纯的情境与事件之内外交织的多义性与复杂性，追求结构化之意蕴，要求对于情境做出灵活过细的处置，具体问题具体解决。(
10、16章 P240),18,主要观点,一、设问“教师”：存在论逼近(P206),一、设问“教师”：存在论逼近(P206),19,20,“存在论逼近”的核心地位(P208),佐藤学把“存在论逼近”置于以教师的职业生活为对象的研究的核心。在“规范性逼近”、“制度论逼近”所探讨的教师论、教育学、教师教育学中也应当贯穿“存在论逼近”。从教育实践的形成看，不同于构成实现所定目标的计划性实践（技术性实践）的“制度性逼近”；谋求改变教师的自我存在之关系网的设计性实践（反思性实践）是以“存在论逼近”为基础而形成的。,21,主要观点,二、作为“中间人即介入者”(P208)1、重新界定学校与教师的必要性,22,主要
11、观点,2、教师的职业实际并没有形成专业的内核，而是处于“准专业”的框架内。(P209)相应于专业的专业知识与科学技术并没有确立；相应于专业的研究生阶段的培养与研修体制并不完备；相应于专业的自由与自律并没有保障；没有组织专家协会推进作为专业的自律资格的认定与进修；作为专业管理自身权限的机构及伦理都没有规定；作为专业的社会制度的几乎所有要件都不齐备。教师事实上处于“外行”与“专家”之间，而绝不是专家。,23,主要观点,3、作为“中间人”的教师的矛盾(P210),24,主要观点,三、存在论危机的特征：回归性、不确定性、无边界性(P211213)&(17章P264268）1、回归性、不确定性、无边界性
12、的对比,25,26,2、教师的存在论危机(P214）,原因：教育服务以市场原理为基础，人们对于教育的意识被私事化，教育的公共使命丧失。危害：课堂成为教师的主观性私人性空间；助长学校的官僚主义、管理主义、形式主义，教职 工作非专业化；瓦解教职的专业性，职业生活成为繁琐的堆积；虚幻的权威与权力，派生出过剩的体罚与管理；有关私人性、个人性事件的威胁语句损伤儿童的自 我和儿童身份。,27,1、虚幻的权威与权力起着隐蔽和维护其虚构的虚幻性的作用，派生出过剩的体罚与管理，而这种管理权力的作用，无论对于教师还是学生都是残酷的。（P214）2、也许，“微型叙事”的话语与评论不管怎么积累也不足以获得重建体制与计
13、划的原理，不过，即便任何一则“微型叙事”，也多层地交织着构成这种微型叙事的复数的文本。（P216),存在的疑问,28,1、启蒙主义启蒙运动实质上是18世纪法国大革命前新兴资产阶级向封建阶级夺权之前的一次舆论大准备。启蒙知识分子顺应历史要求，提出了“启蒙主义”理论：用自由、平等、博爱、天赋人权来反对封建专制和特权；用无神论、自然神论或唯物论来反对宗教迷信。它为资产阶级政权的确立和资产阶级文学的产生开辟了道路。启蒙运动的思想家基本的三个心理认知构成：(1)整个宇宙是可以得到充分认识的，它是由自然而非超自然力量支配的；(2)严格运用“科学方法”就可以解决所有研究领域的基本问题；(3)人类通过“教化”
14、获得几乎没有止境的改善。,知识链接,29,2、浪漫主义始于18世纪西欧的艺术、文学及文化运动，发生于1790年工业革命开始的前后。浪漫主义注重以强烈的情感作为美学经验的来源，并且开始强调如不安及惊恐等情绪，以及人在遭遇到大自然的壮丽时所表现出的敬畏。浪漫主义是对于启蒙时代以来的贵族和专制政治文化的颠覆，以艺术和文学反抗对于自然的人为理性化。浪漫主义重视民间艺术、自然以及传统，主张一个根基于自然的知识论，以自然的环境来解释人类的活动，包括了语言、传统、习俗。浪漫主义宗旨与“理性”相对立，主要特征注重个人感情的表达，形式较少拘束且自由奔放。,知识链接,30,知识链接,3、技术理性(P207)技术理
15、性把科学和技术置于重要位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为一种应用科学和技术解决问题的过程。补充：应用科学技术于实践，“理论实践化”，以知识、技术、实践的层级结构为背景。(19章 P299),31,4、情感主义20世纪30年代，英美等国最流行的一种元伦理学，代表人物维特根斯坦、史蒂文森，情感主义否认伦理学的科学地位,主张道德是个人情感的表达,否认道德的客观性，认为道德判断没有合理的或有效的根据，没有真假之别，不过是表示某种情感、某种愿望。伦理学不能成为知识，不是科学，只是情感的表达方式，如同宗教和艺术。伦理学中的情感主义带来了道德权威危机，使伦理学陷入了相对主义。,知识链接,32,5、操作主义始于1920年产生于美国，由美国实验物理学家布里奇曼创建，是主张以操作定义科学概念的一种学说，该学说认为：科学概念与相应的操作同义，凡是不能与操作相联系，不能由操作定义的概念，都是没意义的。,知识链接,33,
