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1、新课程的教学改革需要我们做什么,课程与教学的关系,（一）大课程小教学（二）小课程大教学（三）课程教学：两者的整合（融合）,在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美塞勒）,这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。,隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。,隐喻二：课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程，尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具
2、体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。,隐喻三：课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。,确立课程意识是新课程教学改革的基本前提,一、由“狭义教学”走向“广义教学”（教材观的突破）二、由“独白式教学”走向“对话式教学”三、由依赖性教学走向独立性教学四、由“知识性课堂”走向“生命性课堂”,一、由“狭义教学”走向“广义教学”（教材观的突破）,从教学对象角度，把教学分为狭义教学和广义教学。狭
3、义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学（双基教学）能够促进学生全面发展。狭义教学观源于狭义课程观和狭义教材观。,狭义的课程观：,1课程在内容上不断被窄化，成为学科、科目、教材、教科书；2课程在性质上不断被刚化，成为一种指定、规定、指令、命令（专制）。反思：忠臣，是对皇上俯首听命，步步紧跟句句照办的；良臣则有一点自己的头脑，未必就一概视皇上的是非为是非，敢于犯颜直谏。狭义的课程观（封闭、专制）广义的课程观（开放、民主）,狭义的教材观：,1教科书课程资源 如何使用教科书是“教教科书”还是“用教科书教”，这是区分教师专业化程度的标尺。“教教科书”是传统的“教书
4、匠”的体征，用“教科书教”才是现代教师应有的姿态。,2知识本位的教材观发展本位的教材观,知识本位的教材观：这种观念视教材本身呈现的知识为目的，教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨，它也重视智慧的或发展的功能，但终究是把这种功能视为知识的从属和附属。发展本位的教材观：这种观念视教材为教学使用的材料，它不否认教材所负载的知识和技能的传授与掌握，但却不以此为主要的目的，或者就以此为途径和手段，通过它去实现智慧的或发展的目的，教材呈现的知识即被视为从属的和附庸的。,知识本位的教材观把教材仅仅限于事实性知识，或者原理性知识（概念、法则），而忽略了能力体系以及思考方式、伦理道德信念。发展本位的
5、教材观突出了方法论知识和伦理性知识。狭义教学以书本知识为教学对象，它把课堂教学窄化为教书，窄化为教要考的书，最后陷入“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死”的怪圈。,广义教学以课程资源为教学对象，教材无疑是重要的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。广义教学是一种面向生活的教学（生活本身是一部书），它谋求科学世界向生活世界的回归，努力实现科学世界与生活世界的融合，使学科世界不致因遗忘生活世界而丧失其存在意义。把教育教学内容从书本里、课堂中引向学生五彩缤纷的生活世界。指导学生在生活中捕捉、观察、实验，对信息进行查找、选择、分析、加工和有效利用，提高获得、交
6、流和创造具有各种表征形式信息的信息素养，学会在生活、生产和各学科中发现问题，完善知识建构，培养独立思考、理论联系实际的学风与实现自我可持续发展的意识和能力。,广义教学突破了“教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书中。,广义教学要适应学生的全面发展，就要走进学生的生活世界，从学生的生活世界出发，体现新课程的价值、意义特征：一是高度体现适应国家与社会发展的教育思想和先进科学文化的发展方向，开发适应时代需要、体现时
7、代精神的新内容。二是要高度体现学生日常生活的意义，注意联系学生已有的经验世界、学生熟悉的现实世界和想像中的未来世界，整合、拓展、深化学生对生活的认识和体验，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。,三是要深入揭示课程与学生认识和情感之间的联系，创造一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化。以此激发学生的创造欲望和自信心，增强学生对身边世界的了解，获得解读人与自然、社会的关系的方法；形成关爱生命，关爱自然、关爱社会的良好习惯，确立崇高的思想道德、价值观念。,四是要充分考虑学生的个性差异，把课程与每个学生的意愿和需求、自信心和能力联系起来，促使每个学生都能自主参与、相互合作、共同促进。五是要想方设
8、法为学生提供丰富的科学文化资源，引导学生了解和尊重多元文化，培养学生全球性的科学文化视野和自觉吸纳人类有益科学文化的态度和意识，使学生的生活世界富于实践创新和可持续发展的活力，获得知识和智慧、精神和人格、生活和生命的和谐发展（许序修）。,二、由“独白式教学”走向“对话式教学”,一（一）独白式教学：传授式教学在实践中往往被异化为灌输1忠诚于学科，却背弃了学生（学科本位）学科（知识）是教学的中心，而学生则处于教育的边缘。中小学教学是分学科进行的，学科教学的重心在学科还是在人？关注学科还是关注人？这反映了两种不同的教育价值观。过份关注学科，过份强调学科的独立性和重要性，是学科本位论的反映。,从实践层
9、面讲，以学科为本位的教学是一种“目中无人”的教学，它突出表现为以下两方面：,一是重认知轻情感二是重教书轻育人总之，以学科为本位的教学在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。,2上课是执行教案的过程（教案本位）,上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”。教师期望的是学生按教案设想回答，若不，就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、活跃的是少数好学生。,于是，我们见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动
10、着“活的”教学与学生，让他们围绕着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。,3教学是教师对学生的单向“培养”活动,表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者，所以教师是课程的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课程上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。,二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教学讲授的内容。先教后学，教了再学
11、，教多少，学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学生的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。,4 追求着效率，却忽视了意义,独白式教学：讲授式的优点简捷和高效讲授式教学容易使学生产生“假知”，从而导致知识和能力的脱节。讲授式教学容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。,（二）对话式教学,对话作为认知方式（教学方式）不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程。“独白”式教学就是一种知识的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握；而对话式
12、教学所进行的是知识结构或称符号世界的不断重构和更新，注重的是过程即知识的生成。从解释学角度来思考，可以把“对话”式教学看成是从对话者各自的理解结构出发而达成的一种视界融合。,对话式教学的基本理念,1.生态性：平等、互利、和谐2.互动性：交往、互相影响3.开放性：批判、超越4.生成性：体验、感悟,1 对话的主要类型,（1）“人与文本的对话”（2）“师生对话”（3）“自我对话”,（1）“人与文本的对话”,“人与文本的对话”包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话；是对文本的理解与阐释；它是教学中师生对话的前提之一。,文本向读者开放自己、表达意义、读者解读意义、反思自身。在不断
13、的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证，丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。所以，文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。,（2）“师生对话”,“师生对话”包括学生与教师的对话，学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。,对话的前提,弗莱雷指出，只有建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上，对话才是一种双方平
14、等的关系。如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。”当然，对话还需要理解和宽容作为基础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。,对话目标的确定,教育总是要达到一定的目标。对话本身既是目标也是途径。在对话者之间、在对话的过程中，各种经验、各种思维交流、汇集、碰撞、协调，对话的目标产生了。这些目标会随着对话而不断的调整；它们是流动的、动态的。但这些目标又指向共同的方向完善人、发展人。,对话的展开与深入,对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。
15、当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用做发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。,（3）“自我对话”,“自我对话”是一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。在反思、咀嚼、回味中，个体认识世界、认识自我从而确认存在、生成意义。自我对话在通常意义上是指现在的我与过去的我的对话；也就是自我对过去所沉积的经验、历史、思想等的反思性理解。,2对话的意义生成,（1）对话本身的意义对话的过程就是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，使一
16、个人的精神发展变革的过程。“对话是展示意义和把握意义的过程，学生就在这种对话的参与中获得了教育。因此对话并不是把某种真理、意义、态度等传递给另一方的方式和手段，对话过程本身揭示了真理，它使真理显现出来，从而通过学生的理解而接受。”真正意义上的对话不是一成不变的程式，而是思维与情感的流动之河。,对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出新鲜的见解；对话使人与人之间更加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身。,（2）对话生成的意义,基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共
17、识。虽然存在了共识，个体之间仍然会存在不同的认识差异，因此，在共识的基础上，个体会沿着自己形成的认识，在今后的经历中不断发展自己的认识。因为对话是永远不会结束的。对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。,3对话的实践误区,在实践中，对话教学要注意以下几点：（1）对话不是简单的问答。一提到师生对话，许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为教学状态的师生对话，并不能简单地理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和
18、价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质方面的要求。,（2）对话并非越多越好。教学中的对话无论是作为一条“原则”，还是作为一种方法，它的使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。总之，对话并非越多越好，这是量的方面的要求。（3）对话的目的并不是要达成一致。对话不是为了消除差异、排除异己，而是为了更好地理解和珍视差异。观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。学生之间、师生之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。,三、由依赖性教学走向独立性教学,学生学习能力的发展正像儿童身体的生长一样，虽因每个人
19、主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。,从教学全过程（即从小学到高中甚至到大学）的发展情况看，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段：第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。这就是说，这时学生的学习已经可以不
20、完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。,第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，可简称为相对独立阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多因难。同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。因此，他们也就还不能独立地进行学习，只能一课一课或一章一节地在教师帮助下相对独立地进行学习。,第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段，可简称为基本独立阶段。在这一阶段，在教师指导下，学生已经能独立地
21、阅读指定的教材和参考资料，进行必要的实验或调查等活动，并且自己基本上能掌握所要学习的内容；但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指点、提醒和纠正。同时，他们自己还不能制订整个的学习计划，自己选定学习的材料和途径，因此也就还不能完全独立地进行系统的学习。,第五阶段就是学生完全独立地进行系统学习的阶段，可简称为完全独立阶段。在这一阶段，如果学习者仍然需要教师的指导，则主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在发现新问题、解决新问题上。从以上几个发展阶段可以看出，总的说来，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能
22、力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。,“指导自主学习”教改实验的经验：,第一，依赖阶段教学生学会学习（阅读、思考、作业）（1）教读阶段：教师教读，学生仿读（2）引读阶段：讲转为引（教知识转为教方法）（3）自读阶段：独立性第二，独立阶段先学后教，课堂重建（教学重建）（1）教的针对性（2）教与学的互动性,四、由“知识性课堂”走向“生命性课堂”,课堂教学由刚性的“物理”系统走向柔性的“生命”系统,（一）教师职业的生命内涵（教师：实现自己生命的价值）,首先，我们是让教师职业成为一味的、牺牲性的付出，还是要引领教师在“完整意义上”懂得职业带给自己的
23、内在生命价值与生活的欢乐？教师的高尚与尊严就在于他是用生命点燃生命；教师的幸福与欢乐就在于他是用生命享受生命。,第二，我们是希望教师仅仅为生计而工作，还是为追求生命的增值而工作？为生计而工作，就是把工作当作被动的任务；为生命增值而工作，就是把工作当作主动的生活追求。只有把工作当作生活追求，才能在不断增值的生命历程中，体验到幸福和充实。,第三，我们是在塑造盲从听话的教师，还是在引领教师自主创造？马克思在论及职业选择时，曾写过一段令人难忘的名言：“能给人以尊严的只有这样的职业在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造。”,第四，我们在评价教师师德时是做现象判断，还
24、是做专业分析？每一个教师都是不断成长、成熟中的个体，不应该用十全十美的道德标准来要求教师。其实，在教师的许多失误中，更多的是因为专业能力不够、生活经验不足、人生智慧不丰造成的，都应该放在一个动态的、发展的背景下“检讨”。,（二）学生：享有完整、愉悦的人生（升华学生的生命价值）,学生是一个完整的人。从自然结构上看，人的身心是不可分割的统一体；从社会意义上看，人不仅是自然的人，同时也是社会的人、文化的人；教育过程中的学生，是一个有生命、有思想、有感情、有创造力的多方面、多层次的整合体。生命有多方面的需要，包括生理的、心理的、物质的、精神的、行为的、认知的、等等。,在任何一种满足生命需要的活动中，人
25、都是以一个完整的生命体方式参与和投入的。学校教育既然以促进人的生命发展为主旨，就应当把学生当作一个完整的生命体，而不只是“认知体”；就务必把学校生活当作是学生生命历程的重要部分，关注学生生命的全部内容和全部过程，而不只是认知学习过程。,（三）课堂：“从知识形态走向生命形态”,（1）关注、敬畏、提升生命知识（认识）养育、滋润生命 让生命变得丰富、厚重。生命因为知识、教学而美丽！教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程；是生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程,教师要有生命意识 不仅仅要有生活意识、发展意识，更要有人的意识、生命意识 生命是无价的 生命是不可逆的 生命
26、是独特的 生命是不可预测的 生命感、敬畏生命 课堂教学充满：尊重、敬重 欣赏、珍爱 不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命的雄伟吗？,给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）,挖掘知识的生命价值人的价值 用“生命”来学习 用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识。知识“活”起来（具有内在生命态的知识）知识个性化知识智慧化知识生命化,创设生命化的课堂氛围（环境）,（以人为本的教育环境）自由：意味着解放学生的大脑、嘴巴和手脚；民主：意味着教师是学生的伙伴、朋友，教师要参与到学生的活动中，和学生休戚与共，感情相通；宽松：即允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；和谐：则要求教师与学生之间、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。,（2）课堂教学应该成为师生生命历程的内在组成部分,课堂教学:“涌动着生命的活力”活课与闷课 把人当“人”的教学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为压抑“人”的生命活动的“人工窒息机”。,活课的基本要素：,兴趣浓浓,好奇、情趣、志趣形象、生动、活泼游戏、童话、情境,充满智慧,思考、探索、质疑发现、顿悟、启发,充分体验,经历、感受、感悟品味、滋润、欣赏,谢谢大家,
