《课堂场域中师生话语的问题透视与改进路径.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂场域中师生话语的问题透视与改进路径.docx（6页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、课置礴师生话醐问题遨屿改is路径2023-06-3023:41刘永明教学研究订阅2023年3期收藏关键词：场域话语刘永丽摘要J课堂场域中师生话语问题主要表现为话语权力的不平衡、话语空间的局限、话语内容的单一、话语情感性的淡薄以及话语理解的变异。究其原因，是由于对教育目的认识不清，偏离了教育本真；对课堂规则的刻板遵守，弱化了学生地位；对话语性质的认识缺乏，忽视了话语价值以及教师专业素养的不足，阻碍了话语实施。对此，提出转变育人理念，积极推动教育回归本真；创新课堂规则，发挥积极的环境支持作用：明晰话语本演，合理有效地充分运用话语；提升教师素养，持续引领学生创造话语价值。关犍词场域；课堂场域；话语；
2、师生话语中图分类号G424文献标识码川文章编号1005-4634(2023)03007105场域”是法国哲学家、社会学家布迪厄(PierreBourdieu)社会实践理论中的基本概念，布迪厄把场域定义为位置之间的客观关系的网络和构型。据此，人们认为课堂场域即处于不同位置的师生遵循着“课堂规则”进行力量的博弈而形成的客观关系网络。话语是课堂教学的基本实践方式，是教学得以实施与完成的必要中介。课堂场域中师生话语的实施状况在一定程度上决定了课堂教学的效果。现实中，由于各方面原因，教学话语在师生力量的博弈中衍生出种种问题样态，削弱甚至阻碍了课堂实践价值的实现。因而，重视课堂场域中师生话语的实然状态，发
3、现其存在的问题并提出改进对策，对促进课堂教学具有积极意义。1课堂场域中师生话语的问题表征1.1 课堂场域中师生话语的内在意莱话语作为一个术语，首先出现在语言学中2,20世纪中期逐渐扩展到历史学、社会学等领域。从语用学角度看，话语与语言、言语有着密切联系，强调语言的逻辑性、现实交往性与情境性。也就是说，在人与社会的交往中根据具体情境，通过语言要构表达思想情感的有意义的言语结果，这是符号使用的表层现象。从深层次看，话语是一种思考权力、知识和语言之问的方法3福柯(MiCheIFOUCaUit)认为权力通过话语实现，话语是权力的一种表现形式，话语与权力有着内在的联结关系。如果没有话语的生产、积累、流通
4、和发挥功能的话，这些权力关系自身就建立不起来和得不到巩固4。同时，知识本身就是一种力量，而话语又是知识的载体和工具，使得权力和知识携手共进，成为共生体。换言之，话语不仅仅是一种形式逻辑、符号的集合，其背后更是权力的象征与较量，是权力的栖息之地。课堂场域中，师生话语是实施教育教学的基本途径，通过话语师生实现信息的传递和精神的交流。教师和学生在课堂教学中作为能动主体，共同享有表达观点、思想、交流情感、态度的权利，并相互影响。由于师生身份、经验、活动目的等的不同，其在课堂场域中处于不同位置，师生话语的背后必然隐含着权力的斗争。如此，课堂中师生话语是师生根据课堂教学需要在一定的情境中要构的言语交往，它
5、不仅是知识、情感的交流，更是双方背后资源、权力的博弈。12课堂场域中师生话语的问题样态从话语生产、流通到最后发挥功能的过程来看，主要涉及话语主体、话语情境、话语内容、话语表达以及话语结果。因而，课堂场域中师生话语问题也主要出现在上述5个环节。(1)从话语主体上看，表现为话语权力的不平海。话语是与社会权力关系相互缠绕的具体言说方式5,话语受制于权力也产生权力6卜课堂场域中，师生话语不仅仅是符号意义上的语言，更表现为一种权力的释放和掌握。首先，从话语权的分布上看，师生话语权不平衡包括教师与学生群体之间以及学生与学生之间的不平衡。相比学生，教师拥有更多的语权，而相比一般学生，优势学生又拥有更多的话语
6、权。例如，在话语量的占有上存在着这样的现象：教师持续输出独占“舞台”，而学生只有在被允许时才能以配角或者观众的角色短暂亮相。教师牢牢掌握、控制着学生的话语权，拥有着绝对的强势话语。需要注意的是，有些教师表面也赋予了学生更多的话语权，诸如更多的提问等。但是这种单向的、需要按教师预设回答或者没有产生实际对话意义的话语交换只能是流于形式的假性赋予。其次，从话语权的强弱上看，教师在课堂场域中拥有着绝对的话语支配权，并且彰显着更高的话语权威。教师可以支配学生的话语权，在学生主动要求实行自己的话语权时，也可能依靠自己的话语权力决定回应的策略。在教师面前，学生更愿意相信教师是权威的代表，教师话语是不容置疑的
7、。(2)从话语情境上看，表现为话语空间的局限。话语空间在这里指能够使行动者继续话语的可能。例如，教师指着黑板说看这儿打开课本笫多少页”“接下来我们一起看这个视叛，好吗”等，该话语表达完成的那一刻整个话语生命就终结了，它本身巳经不能维续生长和发展，或者不能产生有意义的话语交换继续滋养其发展。课堂场域中师生话语空间的局限性，一方面表现为事实性或命令式话语充斥着整个课堂。事实性的话语本身呈现的是确定了的事实。当知识成为课堂场域中的利益点时，师生倾向于从书本中获取既定的事实和规则而促成事实性话语在课堂中占据高地，这也在一定程度上助长了教师命令式、权威式话语的发展。而事实性、命令式的话语几乎没有话语空间
8、，因为它就是客观的、确定的事实，是不容辩驳的。另一方面表现为话语提供的可发展空间受限。举个例子，教师以贷款买房还是攒钱买房1为话题来讲授消费观，学生对这个话题是不熟悉的，或者只有少数学生能够参与讨论团。那么，这样的话语却于一般学生而言是没有话语空间的，学生很难或者只能没有意义地去进行话语。(3)从话语内容上看，表现为话语内容的单一化。每一个场域都有不可化约成别的场域游戏规则和专门利益的特有运作逻辑8,存在于具体场域中的行动者深信这样特有的运作逻辑并参与斗争。课堂场域中，师生自发认为存在于这个场域中就应该践行教师教、学生学这样的课堂规则，尤其在中小学的课堂中更是把知识作为利益点，吸引着其参与斗争
9、。以知识为利益导向，师生话语内容围绕着知识点、考点，漠视了学生的情感需要、生命体脸。在这样的场域价值引领下，师生话语内容窄化，话语形式也难免落入僵硬刻板的案臼，同时也进一步强化了教师的话语权威。(4)从话语表达上看，表现为话语情感性的淡薄。话语本身殖含着情感，通过话语能够感受到渗透其中的情感。话语不仅仅是信息传递的载体，也是情感交流的桥梁。课堂场域中，师生通过话语进行着信息和情感的交流。事实上，以往人们更关注话语的信息传递功能，单纯视之为符号的传输工具，而忽视了其情感意义上的价值。课堂中的一句言语、一个动作、一个眼神无不蕴含着行动者的情感态度，而这些是能够被感受得到的。试想一下，如果教师的话语
10、充满积极的、鼓励的、爱的和温暖的情感，那么学生们感受到的是教师对他们殷切的期盼和真诚的爱，这对学生耒说是多么大的精神安慰和鼓舞。而如果教师的话语渗透着消极的、轻蔑的、冷漠的情感，那么学生体聆到的是恐惧、无助、孤独，这将对学生学习的积极性、探索世界的热情造成毁灭式伤害。倘若教师忽视了话语的情感价值，这将势必割裂促进学生全面发展的目标，深刻影响课堂教学价值的实现。(5)从话语结果上看，表现为话语理解的变异。话语作为一种信息载体，它通向理解，也变异理解。换句话说，话语本身表征着信息，其目的在于达成理解，实现信息的准确传递。但由于主客观因素的影晌，存在信息失真而导致理解变异的现象。课堂场域中，话语理解
11、的变异首先表现为由于行动者对原始信息错误理解而表达出错误的话语，进而影响对原始信息的理解。例如，师生对于教材想要传达的信息的错误理解，这是一种根本性的理解变异，将直接导致最终的信息理解错误。其次是行动者之间话语理解的不对称。此种情况为行动者使用正确的话语表达自己想要传达的信息，但是由于行动者之间能力、经脸等不对称而无法正确理解话语，主要是教师与学生之间的双向不对称理解，其中又以学生不能理解教师的话语为主。再次是行动者对信息的不恰当表达造成理解的变异。这类情况是行动者理解、清楚自己想要表达的信息，但是由于自身表达技巧、方式、能力的影响而未能以准确的话语表达出耒，由此造成行动者对信息的理解变异。2
12、课堂场域中师生话语问题的主要成因话语是课堂场域中行动者力量较量、形成关系网络的中介。话语主体通过创设情境进行话语内容的交换，其意在实现话语需要，即教育目的。野教育目的、话语主体身份以及话语本身特点的认识是影响话语实践的重要因素。此外，话语主体本身的素养，尤其是教师的话语能力，也是形成课堂场域中师生话语问题的主要成因。2.1 教育目的的认识不清，偏离了教育本真课堂是学校教育的主阵地，课堂上的教育教学实践是为了达成教育目的而实施的。然而，在一些中小学课堂中，片面追求知识的占有更多地成为教育教学实践的利益诉求。这种诉求偏融了教育本真，偏离了育人的本质，使得师生话语围绕巳有的、既定的知识僵化地进行，从
13、而产生话语问题。把知识作为利益点，教师在知识资本中占有绝对优势，助长了师生之间话语权力的不平衡。学生在这样的场域下，更多地被当作灌输知识的容器，成为教学中的客体。师生话语更多是为传授知识服务，忽视了情感性的发挥。课堂教学是教育的基本手段，以知识为利益导向偏离了教育本真，造成这种偏离的原因：首先是制度体系的待完善。如教育评价制度是课堂教学的风向标，评价的内容、评价的方式深刻影响着课堂中师生话语的内容及其表达，探索更加科学的评价制度有利于教育本真的回归。教育监管制度是实现教育目标的重要保障，在具体执行过程中承担着监控、调节的重要作用。监管不善容易造成教育实际与教育目标的偏离。其次是传境观念的根深蒂
14、固。科举思想、“学而优则仕”等功利主义思想助长了教育中的工具理性之风，使得教学不是为了使人成为人，而是流水线上的产品。2.2 课堂规则的刻板遵守，弱化了学生地位课堂场域有着自己特有的运作逻辑，处于该场域的行动者遵循着这样的游戏规则。这些够戏规则以客观或无形的方式深刻影响着课堂教学，影响着怖生话语的发生。一般来说，教师逐循着课程标准、教学计划，学生遵守着课堂规则。课堂场域的有效运作受益于一套规则或制度，师生围绕其展开各自行为91课堂场域中的游戏规则首先是制度性规则，包括显性制度和隐性制度。显性制度即明文规定的、有一定强制性的规章制度，如学校颁布的学生条例、行为守则，班级的学生位置安排也是L种显性
15、制度。就以“上课不能随意讲话”举手回答问题需要老师同意才能讲话”这样的制度为例，无形之中压抑了学生的话语权。隐性制度为成员之间默认的公约，如课堂教学中学生为了不占用教师、其他同学的教学时间，即使自己还有问题也不会继续追问等。其次是传统的文化观念性规则。一方面是传统的师道尊严思想及其在当代的衍生。传统的“天地君亲师将教师推向了崇高的地位。而当下对于L股家庭来说，尤其是文化水平不商的家庭，他们会自认为自己的知识水平、专业程度没有教师高，因而在教育或者教学这件事上把教师当成权威。另一方面是对“优势阶层”的认同观念。课堂场域中，教师相比学生具有优势，尖子生相比一般学生具有优势。因而，学生会普遍认为相比
16、自己，教师说的是对的：而相比尖子生，一般学生又会认为尖子生说得更有道理。在这种对“优势阶层”的认同中，学生或者部分学生害怕说错，害怕被笑话，不敢表达自己的话语形成了弱势话语地位。长此以往，师生这种生存心态的再生产造成强势的行动者将会越来越有话语权，而弱势的行动者的话语权则越来越弱。2.3 话语性质的认识缺乏，忽视了话语价值话语是课堂场域中的重要中介，缺乏对话语本身性质的认识势必导致实施的话语与期望的效果产生程度上的差异或者方向上的偏离。(1)话语本身是一种象征性权力，并且在特定场域中是可以被分配的。福柯在对话语的分析中指出，在任何社会中，话语的产生既是被控制的、受选择的受组织的，又是根据一些秩
17、序而被再分配的10。忽视了话语的这一性质，一方面迨成课堂中教师有意无意地强化了自己的话语地位，另一方面，由于未能看到话语背后是主体能力、经晚等的支持而表达出学生不易理解的话语。(2)话语作为信息的载体，从产生到终端由于主客观因素的影喃会产生变异。这种变异或是由于主观方面能力、经验、态度不足或差异造成的最终信息理解错误，抑或是客观环境的影响产生了信息失真。未能认识到这一特点，师生就会先验地认为信息的终踹肯定是正确的理解，而事实可能并非如此。(3)话语本身渗透着情感，并且是能够被感知的。话语不仅仅是符号，也是一种情感释放的路由。作为师生情感沟通、增进关系的基础桥梁，漠视了话语的这一特性，这座桥梁也
18、只是形存神无，姑且只能算作符号传递的交通工具”，失去了神韵、生气。对话语性质认识的缺乏，源于人们习以为常地仅仅把它当作L敷的信息传递工具，没有给予其应有的关注，并且在追求课堂场域中的知识利益时遮蔽了其情感价值。2.4 教师专业素养的不足，阻碍了话语实施教师是课堂场域中具有引导、组织作用的行动者，教师的专业素养深刻影响着课堂场域中师生话语的联结关系：(1)教师的专业理想从根本上影响着师生话语。教师专业理想是教师内心对于教育的追求，是其行动的动力。教师是否热爱教育、热爱学生决定着其是否会自发积极地提升自己，关心爱护所有学生。一个教师若是拥有饱满的工作热情、对学生赤诚无私的爱，那么敬师会在实践中努力
19、使学生理解自己的话语，并且这样的话语充满着积极情感。(2)教师的专业知识素养从技术层面制约着师生话语。教师的奇业知识分为本体性知识、实践性知识和条件性知识111本体性知识影响着教师对专业知识的理解，倘若教师不能正确理解专业知识，那么师生话语从根本上就已经发生理解的异化。实践性知识影响着教师的话语表达及对课堂关系网络的调节，进而影响师生的话语理解及权力分配。条件性知识影晌着教师的话语能否根据学生的身心进行适应性转化，从而影响师生话语的理解。(3)教师的教育理念从理论层面指导着教师话语。教师如何认识教育、如何看待学生，就如何实践、如何与学生话语交流。教师若认为教育是使人成为人，把学生看作教学中的主
20、体，平等真诚地对待所有学生，那么课堂中就会更多地让学生发挥主动性、创造性。2.5 场域中师生话语的重塑路径3.1 转变育人理念，积极推动教育回归本真本真的教育是一种既教人怎样生存，又导入为何而生存的教育12。究其根本，教育是使人成为人的教育，是使每个人都成为自己的教育。人存在不仅仅是作为实在的肉体在物质世界的存在，而且是作为有灵瑰的生命在意义世界的存在。使人成为人的教育即人们培养出来的人不仅要有生存的本领，还要有对丰满的意义世界的追求。使人成为自己的教育即能够唤醒人的灵魂，发扬人的天性、潜能、创造性，使每个人成为实现自己生命价值的人。所以，学校教育绝不是只让孩子们具有知识、技能，更要有理想道德
21、、追求真理、热爱自然、珍爱生命、探索创新等素养。在教育中，要能够发现学生的优势潜能，因材施救，发挥其主动性、创造性。如前所述，教育评价深刻影响着课堂教学。2020年10月13日，中共中央、国务院印发了深化新时代教育评价改革总体方案，对教育评价改革做出系统部署。文件强调坚持立德树人，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“五唯顽瘴宿疾13,提出了系疏的改革举措，对促进教育回归本源具有重要的意义。当然，在具体的执行中应加大监管力度，保障制度的有效实施。3.2 创新课堂规则，发挥积极的环境支持作用师生在课堂场域中遵循着特有的游戏规则，为建构理想的师生话语应创新课堂规则，发挥其积极的支持作用：(1)在制度
22、性规则方面，教师可以打破传统的班级授课制，将小组合作、主题汇报、专题讨论等探索式和启发式教学融入课堂规则。为促进学生积极表达话语，可以制定相应的激励规则，鼓励每个学生都能发言。此外，还可以在空间的安排布置上融入开放、积极的理念，如学生座位可根据需要调整成圆桌式等。(2)在文化观念性规则方面，一方面教师应在课堂中向学生阐明师生之间是相互学习、相互促进的关系，学生身上也可能存在着教师不了解或者值得学习的地方。因而,在实践中教师应实现角色的转换，成为内在于情景的领导者，而不是外在的专制者14。在教学中，教师应创设平等和谐的交往兼围，鼓励学生积极表达，真诚地慎听学生，在交流合作中实现思想的碰撞、情感的
23、加深，释放课堂活力。另一方面，教师应当向学生阐明每个人梆是独特的、发展的，课堂中说错了，说得不好只是代表了当时的状态，通过努力是可以发展的。让学生明白每个人的想法都是独一无二的，在相互分享、交流中不论是对其他同学，还是讨论的问题都会有更深刻的认识。在实际教学中，应尊堂学生差异，平等对待所有学生，注意调节优势者与弱势者的关系网珞，平衡优势者与弱势者的话语权力。为此，教师可采取差异合作并进行监控指导，促进师生、生生之间的相互理解。通过课堂规则的转变，要构主体间性的交往，在长期的这种教学实践中，潜移默化地转变师生的生存心态。3.3 明晰话语本质，合理有效地充分运用话语话语是课堂场域中师生行动的童要媒
24、介，对话语本身性质认识不清势必影响师生话语的运用和交换。首先，基于话语是一种象征性权力的特点，教师在课堂场域中应充分算重学生的主体性，激发学生的表达欲望，给予学生表达思想的机会。而且，教师要意识到师生之间以及生生之间存在“资本”的差异，应平等地对待所有学生并基干学生的生活世界考虑表达适合的话语。此外，教师在表达话语时应注意向学生明确话语的客观事实和主观价值取向，尽量让学生不受“优势”语言的干扰，充分发挥学生的创造性。其次，从话语受主客观影响会产生理解变异的特点看，教师不仅要提高自己的专业技能，同时也要教授学生话语表达的技巧并提供平台锹炼学生的话语表达能力。再次，从话语具有情感性的特点出发，教师
25、要充满爱地、真诚地与学生交流，用话语感染带动学生。3.4 提升教师素养，持续引领学生创造话语价值有好的老师，才有好的教育15。教师是学生成长的重要引路人，在课堂中其话语不仅体现了自身素养，而且深深影响着学生的发展。为速构积极的师生话语，发挥教育教学价值，从教师方面出发，首先要加强教师教育。在师范教育中，要注重培养教师的职业理想和实践能力，从源头上培养出真正热爱教育并具有教书育人能力的教师。其次，在教师入职时，注重全面考查教师的素养，把好教师入职关。再次，注重教师的职后培训及考评。通过职后培训，帮助教师树立终身学习和持续发展的意识，提升其教育教学、研究反思的能力。同时，也应注意时教师的情感关怀，
26、如开设情绪管理等培训活动。在教师考评方面，尤其注重师德的考核，但也不能忽视教学能力。需要强调，教师评价制度中要给予教师一定的自由空间，发挥其创造性，不能管得太死。教师只有具有优秀的专业素养，才能在课堂中用爱与贲任引领学生一同建构积极和谐的关系网络，实现教育的价值。参考文献1宫留记.布迪厄的社会实践理论.理论探讨，2008(6)：57-60.2吴猛.福柯话语理论探要D.上海：复旦大学，2004.3阿雷恩鲍尔镌温.文化研究导论(修订版)M).陶东风，译.北京：高等教育出版社，2004：31.4包亚明.权力的眼暗福柯访谈录M.严锋，译.上海：上海人民出版社，1997：228.5覃幼莲.权势与等同关系
27、下师生话语主体间性的内涵与特征同教育理论与实践，2017.37(2)：31-33.6刘哈.从巴赫金到哈贝马斯20世纪西方话语理论研究M.成新：西南交通大学出版社，2017：148.7周兴平，方晓田.场域理论视野下的学生课堂话语权异化研究.教育理论与实践，2019,39(5)：12-14.8商宣扬.布迪厄的社会理论M.上海：同济大学出版社，2004：138.9时广军.课堂场下的学生沉默：诱因与对策.北京社会科学，2020(7)：110-118.10王治河.福柯M.长沙：湖南教育出版社，1999：162.11林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径明.中国教育学刊，1996(6)：1622
28、12鲁洁.教育的返本归真德育之根基所在.华东师范大学学报(教育科学版)，2001(4)：1-6.13中华人民共和国中央人民政府.中共中央、国务院印发深化新时代教育评价改革总体方案EBOL.(2020-10-13)2022-01-05.14多尔.后现代课程观MJ.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：238.15顾明远.中国教育路在何方教育漫谈课程教材教法，2015.35(3)：3-16.Problemsandimprovementpathsofteacher-studentdiscourseinclassroomfield1.IUYong-Ii(SchoolofEducation,Cap
29、italNormalUniversity,Beijing100037,China)AbstractThediscourseproblemsofteacher-studentintheclassroomfieldaremainlymanifestedintheimbalanceofdiscoursepower,thelimitationofdiscoursespace,thesinglediscoursecontent,theindifferenceofdiscourseemotionandthevariationofdiscourseunderstanding.Thereasonsaretha
30、tthelackofunderstandingofthepurposeofeducationhasdeviatedfromthetruenatureofeducation,therigidobservanceofclassroomruleshasweakenedthestatusofstudents,thelackofunderstandingofthenatureofdiscourseneglectsthevalueofdiscourse,andthelackofteacherprofessionalism,whichhinderstheimplementationofdiscourse.I
31、nthisregard,itisproposedtochangetheconceptofeducationandactivelypromotethereturnofeducationtoitstruenature,innovativeclassroomrulestoplayapositiveroleinenvironmentalsupport,clarifytheessenceofdiscoursetomakefulluseofdiscoursereasonablyandeffectively,andenhanceteachers,qualitytocontinuetoleadstudentstocreatediscoursevalue.Keywordsfield;classroomfield;discourse;teacher-studentdiscourse
