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1、自我决定理论（Self-Determination Theory,SDT）,武汉大学 张荣华,动 机,研究者常常寻找促使人们产生各种行为的原因：从简单的生理上的活动如饮食到复杂的活动如完成一个世界级水平的运动项目。这些行为的原因就是动机。“动机”一词来源与拉丁文“movere”，有“去行动”的意思(Lefton&Brannon；2003)。动机是行为的动力方面，是一种内部心理过程，不同于外部刺激的作用(这里的刺激指的是不需要通过心理过程就能够产生行动的，如受声音刺激产生听觉，而外部的刺激能够必须通过人的内部心理过程来产生行为则不在此之列。如奖励等引起的行为是通过人的内部心理过程产生的)，它与人
2、格联系密切。动机是实现一定目的的行为原因，从事任何的活动都有一定的原因，这个原因就是人的行为动机。,自我决定理论(Self-Determination Theory，SDT),SDT根据个体的动机在自治水平上的不同，把动机看作以内在动机和外在动机为两个端点的连续体。内在动机指个体出于兴趣和活动本身的快乐而行动。外在动机指的是个体由于行为本身伴随着一个另外的结果而实施行动。,图0-1 动机结构及其自我决定程度,动机分类,在外部动机上，个体自我决定的行为最少，更容易受外部的影响。由接受动机产生的行为虽然部分受外部控制，但是也受个体内部的奖励和惩罚的影响，例如自我提高，内疚和责任。进一步地，整合动机
3、与内在动机有少许的差异，虽然行为也是由外部原因导致的，但是个体完全认同自己的行为。整合动机还划在外在动机的范畴，是因为这种动机虽然完全出于自己的意志，但是它具有工具性的作用而不是完全出于追求活动本身带来的快乐和满足(Deci&Ryan，2000)。专门地：“内在动机是出于活动本身的兴趣，而整合动机是出于活动的结果对于个体来说有价值”(Deci，et al.，1991)。也就是说，从外部动机到内在动机，个体所受外界的控制越来越少；个体自治和自我决定越来越高。,动机分类,个体由内在动机驱动的行为与由外在动机驱动的行为相比，两种行为给个体带来的体验和成就是完全不一样的。完全内在动机驱动的行为是自我决
4、定的行为：“这些行为完全是由个体凭自己意志决定的，是个体在没有外界要求、限制和功利的压力的情况下，出于兴趣而产生的”(Deci&Ryan.1994)。内在驱动的行为与好奇心、探索、自发性和兴趣有关。外部动机驱动的行为与行为之外的事件有关，如取得好成就，避免消极结果等。许多的研究(Blais，et al.，1990；Goudas，Biddle，&Fox，1994；Villacorta，Koestner，&Lekes，2003)在不同的领域检验并支持了SDT关于动机的这种分类。,内在动机,内在动机是指人类完成一项任务是因为从任务自身获得快乐和满足(Deci，et al.，1991)。对于内在动机的
5、产物，Collins&Amabile(1999)认为内在动机能促使个体产生更高水平的创造性劳动。具有学习目标定向的学生在面对困难的时候更具有坚持性，能够在新颖的任务上表现更好，能够运用更深层和更有效的学习策略，并且喜欢中等难度的任务(Elliot&McGregor，2001；Dweck，1999；Nicholls，1984)。DeBacker&Nelson(2000)发现高成就的学生比低成就的学生更喜欢有学习目标。内在动机对学习结果和学习策略的使用有积极的作用。,外在动机,外在动机指的是个体由于行为本身伴随着一个另外的结果而实施行动。人们可能出于被动的顺从、履行个人承诺或者为了达到上级的要求而
6、行动。外在动机的四种类型是：外部动机(external motivation)、接受动机(introjected motivation)、认同动机(identified motivation)和整合动机(integrated motivation)(Ryan&Deci，2000)。,外部动机,外部动机指人们执行某种行为是为了获得奖赏、回避惩罚或者出于顺从。许多操作性行为主义者的实验大多数都是关注这种类型的动机。在我们的真实生活中，有许多外在动机驱动人们行为的例子。如布置一项任务，如果在要求时间内没完成，就会受到处罚。或者父母亲要求子女在写完作业后才能出去玩。外部动机是最少自我决定的外在动机形式
7、。个体的行为由外部控制(奖励，惩罚)。一个学生参加运动是为了获得表扬或者是为了避免与老师对抗。,接受动机,接受动机会促使个体去做他们不想做的事情。他们去执行行动是为了避免内疚、焦虑或者获得自我的提高(如自豪，避免内部惩罚和获得内部奖赏)。因此，接受动机所驱动的行为是自我控制的，但是只有行动的部分原因是属于自我的。接受动机指个体认可外在的规则。行为的驱力受自我加以的约束(如害羞、内疚)所控制。举例：一个学生参加课外体育活动，不是因为他想参加，而是因为他觉得一个好学生就应该参加(自我内疚)。,认同动机,认同动机指的是个体发自内心的接受外部规则。例如学生努力学习是因为这样做可以进好的大学。这时候个体
8、是有选择的自由的，行为的出现主要取决于个人自身的想法和决定。和学生自身的兴趣相比，认同动机所驱动的行为具有工具性和实用性的特点，因此，它也是有部分外在的属性。一个学生认为运动是促进身体健康的重要方法，并参与运动，这时候这个学生展现的就是认同规则。,整合动机,整合动机指个体完全内化了外部规则，与内在动机有相似之处，不过行为本身还是具有工具性价值。例如，有些人在空闲的时候看书纯粹是因为兴趣，而另外一些人闲时看书是为了丰富自己的知识。另外一方面，丰富知识可能是个体以生俱来的(这时时内在动机)也可能是整合外部的规则(具有个人重要价值)。到底是自身具有的，还是整合外部的只能从概念上区分，实际上在测量的时
9、候很难区分它们。,这种动机分类的证据,许多研究支持了这种动机的分类。在一系列的研究(Grolnick&Ryan，1987，1989；Grolnick，Ryan，&Deci，1991)中发现，小学生从事学校相关的活动时，有外部的、接受的、认同的和内部的原因(分别对应着外部动机、接受动机、认同动机和内在动机)。有研究表明这个动机的分类也具有跨文化的一致性(Hayamizu，1997；张荣华，2007)。同时这种动机的分类和结构受到不同领域研究的支持，如教育(Ryan&Connel，1989；张荣华，2007)、体育(Chatzisarantis，et al.，2003)。,动机的测量,内在动机的测
10、量1.自由选择测量法(Deci，1971)（free-choice measurement）2.自我报告兴趣法(Harackiewicz，1979)（self-reported interest/enjoyment）许多的研究者应用了这种方法（Harter，1981；Gottfried,1985；Boggiano et al.,1992）。,自我决定理论中变量的测量,自我决定理论的研究包括实验室研究以及在不同情境下的实证研究，近三十年来，Deci及其研究团队开发了许多的问卷来测量理论中所包含的各种变量。这些测量工具在许多研究中表现出良好的心理测量学指标。,各种变量的测量,一般归因定向量表(GC
11、OS)自治支持感氛围问卷.自我调节问卷(SRQ)能力感量表(PCS)内在动机调查表(IMI)健康护理自我决定理论问卷(HC-SDT)基本心理需要量表(BPNS)自我决定量表(SDS)对父母的感知量表（自治vs 控制）,自我调节问卷(SRQ),学业自我调节问卷 亲社会自我调节问卷 治疗自我调节问卷 学习自我调节问卷 练习自我调节问卷 信仰自我调节问卷 友谊自我调节问卷,学业自我调节问卷,Ryan和Connell(1989)编制的学习自我调节问卷(Academic Self-Regulation Questionnaire，SRQ-A)。该问卷适用于小学高年级学生和中学生。该问卷考察儿童学习的原因
12、，是用来测量不同内化程度的四种学习动机的量表。量表共32道题，四种动机所含题目数依次是 9、9、7、7，共32题。量表对学习学习的四种方面进行了学习动机的测量：1我为什么做家庭作业？2我为什么做课堂作业？3我为什么努力在课堂上回答问题？4我为什么学好功课？。每个方面包括8道题。,动机的测量,SRQA量表在不同的年龄水平和文化中被广泛的使用，包括北美(Grolnick，Ryan，&Deci，1991；Ryan，1995；Vallerand，1997)，德国(Wild&Krapp，1995)和日本(Hayamizu，1997；Yamauchi&Tanaka，1998)。具有较好的信度和效度。Mis
13、erandino(1996)研究中四个分量表的内部一致性系数分别为：0.78、0.75、0.61、0.85。,不同动机对行为表现的影响,对于内在动机的产物，Collins&Amabile(1999)认为内在动机能促使个体产生更高水平的创造性劳动。具有学习目标定向的学生在面对困难的时候更具有坚持性，能够在新颖的任务上表现更好，能够运用更深层和更有效的学习策略，并且喜欢中等难度的任务(Elliot&McGregor，2001；Dweck，1999；Nicholls，1984)。DeBacker&Nelson(2000)发现高成就的学生比低成就的学生更喜欢有学习目标。内在动机对学习结果和学习策略的使
14、用有积极的作用。,不同动机对行为表现的影响,一些研究发现越自治的动机，个体的参与性更强(Connell&Wellborn，1990)，成就更好(Miserandino，1996)，更少放弃(Vallerand&Bissonnette，1992)，学习质量更高(Grolnick&Ryan，1987)，并且有更多的幸福感(Sheldon&Kasser，1995)。更多的内化会产生许多适应优势(Ryan，Kuhl，&Deci，1997)，包括行为更有效(由于较少冲突)和更多的幸福感。既然内化对于个体的体验、行为和成就这么多积极的影响，那么重要的一个问题是如何提高个体在外在动机驱动的行为上的自治感。,
15、不同动机对行为表现的影响,高的外在目标会使个体：1、有更少的心理幸福感(以活力、自我实现和自尊为指标)；2、更多的心理不幸福感(以沮丧、焦虑和自恋为指标)；3、有可能有更多的高风险的行为，如吸烟成瘾；4、和朋友和爱人有更冲突的关系(Kasser&Ryan，2001；McHoskey，1999；Ryan et al.，1999；Schmuck，Kasser，&Ryan，2000；Sheldon&Kasser，1995；Williams，et al.，2000)。,不同动机对行为表现的影响,Ryan和Connell(1989)发现接受规则(控制相对较多的规则)和认同规则(自治相对较多的规则)和学生
16、自我报告的学习努力相关。然而，接受规则下的学习与学生在学校的焦虑和缺乏应对失败的策略程正相关；相反地，认同规则下的学习与学校里的愉快和积极应对失败情境程正相关。这个发现非常重要，因为在两种规则下学生在学习动机上的表现相类似，但是在学习成就和学生在学校的幸福感上的影响完全不一样。,不同动机对行为表现的影响,Pelletier等人(1997)在一个针对心理治疗的研究中，发现个体的自治动机越多，个体就有更高的满意度、心情更放松、在治疗的时候积极的情感也更多，同时有更强的意图来坚持治疗。Ryan，Plant和OMalley(1995)的研究发现在一个戒酒治疗项目中，更自治原因参与的患者有更多的参与治疗
17、。Zeldman，Ryan和 Fiscella(1999)在一个戒毒项目中发现患者有更多自我决定的治疗动机表现出更多的坚持，在自由情境中更少的吸食毒品，进一步的，受到医护人员自治支持的患者治疗效果更好。,不同动机对行为表现的影响,Hayamizu(1997)的研究中运用自我调节问卷测量日本中学生的学习动机，研究结果表明自治性的学习动机与个体的积极应对有关，而被控制性学习动机与学生的应对不良有关，这与美国学生为样本的研究结果相一致。Sheldon等人(1996)，Reis等人(2000)的研究中表明，能力、自治需要的满足不仅仅通过个体动机的中介作用对个体成就和幸福感产生间接的作用、同时也直接作用
18、于个体的成就和生活幸福感。,不同动机对行为表现的影响,Grolnick和Ryan(1987)发现，与控制性动机的学生相比，在阅读上有更多自治的学生对阅读材料有更高概念化的理解。Grolnick，Ryan，and Deci(1991)发现在学生的自治性学习动机与客观测量的学生学业成就、教师报告的学生能力之间有积极的关系。Miserandino(1996)发现，即使在控制了以前的学习成绩之后，3-4年级学生的自治风格的学习动机和能力感能显著预测学生在学校的积极态度和学习成绩(班级排名和标准化的测验分数)。Black和Deci(2000)发现对有机化学有更多自治性学习动机的大学生上课有更多的快乐并能
19、取得更好的成绩。,不同动机对行为表现的影响,内在驱动的学生与外在驱动的学生，他们在学习策略的使用上有什么不同？从心理学的角度看，对于使用的策略类型和策略使用的频率来说，动机都是一个决定性的因素(Bialystok，1981；Ehrman&Oxford，1995；Oxford&Nyikos，1989)。Oxford和Ehrman(1995)的研究发现学习策略的使用与整体的动机、内在动机都有积极的关系。Chang和Huang(1999)研究动机(内在动机和外在动机)与学习策略之间的关系，结果表明整个的学习策略与动机的强度、内在动机和外在动机有关。特别是内在动机与学生认知和元认知策略的使用有很强的关
20、联，而外在动机则与记忆和情感策略有关系。,不同动机对行为表现的影响,研究(Young，2005)发现，外在动机与复述策略有直接的关系，而与深层认知策略和元认知策略无关。内在动机与深层认知策略和元认知策略的路径系数都显著，说明它们之间存在直接的关系。如果学生的学习是由外部奖赏和竞争所驱动的，那么将导致他们使用短时的复述策略来集中于记忆和最低程度地满足外部的要求。然而，当学生觉得学习很有兴趣并且很重要的时候，他们更可能使用高水平的学习策略并有更多的认知参与。表面学习策略与外在动机有关，然而内在动机带来深层的认知策略和元认知策略。,不同动机对行为表现的影响,学生在学业任务上的努力和坚持性与他们的内在
21、动机水平有直接关系(Ferrer-Caja&Weiss 2000)。另外，Pintrich和Garcia(1991)发现内在动机和自我调节的学习策略的使用有很高的相关(r=0.73)，有高水平内在动机的学生更加可能使用元认知策略。外在驱动的学生寻找社会认同和社会强化，更喜欢容易的学习任务，对老师的反馈和指导很依赖(Meece，Blumenfeld，and Hoyle 1988)。,不同动机对行为表现的影响,实验研究表明由外在因素所驱动的学生更倾向于面对只需要表面认知策略的学习任务(Ames 1992；Dweck&Leggett 1988；Pintrinch&De Groot 1990)。上述研
22、究表明学生具有更高自治程度的动机会导致学生有更好的学习表现(学习成绩、学习策略的使用、学习坚持性)，更好的个人适应，面对困难和失败有更积极的应对方式，有更好的幸福感。,不同动机对行为表现的影响,总之，在许多行为领域(从教育到体育，从政治到医疗)对不同种类的动机进行了研究，这些研究的结果表明，个体的动机越内化，则个体在活动上的坚持性就更强、成就也更好同时有更好的精神和身体健康。,动机的发展性研究,由于外在动机完全或部分地受外部事物的控制，不如内在动机相对稳定。同时内在动机常常与个体积极持续地参与活动和好的活动结果有关系。所以最初关于学生动机的研究主要关注内在动机。研究者关注于在学校中，学生的学习
23、内在动机和兴趣是否正如那些教师和几代教育评论家所指出的那样：学习内在动机随着儿童年龄发展而逐渐减少。,动机的发展性研究,在Harte(1981)使用这种测量方法的许多研究结果中，最有趣的显然是当Harter对加利福尼亚公共学校793个从三年级到九年级不等的孩子进行测量时有发展的趋势出现。随着年龄的增加，学生学习的内部动机上有明显的降低(或者在外部动机选择有显著的提高，因为两者是完全负相关的)。,动机的发展性研究,与一些对美国儿童的研究相一致(Eccles，Wigfield.Et al.，1993；Harter，1981；Wigfield.et al.，1991)，一些欧洲的研究者发现不同地区的
24、被试，在学校里，学生对学习的内在动机呈现下降趋势。在青少年的早期，在自然科学和数学上，内在动机的下降表现的尤其明显(Hedelin&Sjoberg，1989；Helmke，1993；Lehrke，Hoffmann，&Gardner，1985；Oldfather&McLaughlin，1993)。而Pekrun(1993)发现在八年级以后内在动机保持稳定。,动机的发展性研究,Baumert(1995)认为在青少年期间，个体对学校有关的兴趣的下降反映了一个相当普遍的发展过程，在这个过程当中，青少年发现新的经验领域形成新的兴趣同时减少了学校对其的绝对影响(Eder，1992)。相反地，另外一些研究者
25、认为一些指导性的变量如表达的清晰度，教室的监控，支持性的行为，认知性的刺激经历，老师的自我概念和成就压力的变化会导致儿童对数学和科学兴趣的下降(Eccles&Midgley，1989)。,动机的发展性研究,Gottfried，Fleming和Gottfried(2001)发现从儿童时期到青少年晚期，学生的学习内在动机持续下降，学习内在动机下降最厉害的是数学，其次是科学。然而，他们发现在16-17岁，学生的学习内在动机有轻微的上升。另外，Ryan(2001)也发现在初中的第一年，从秋天到春天，学生的成就动机是下降的，但是动机的初始值越高，下降就越少。Crosnoe(2001)对高中生的研究发现，
26、大学预备课程的学生在刚入高中的时候有最高的学业定向，但是随着时间有显著的下降。,动机的发展性研究,张荣华（2007）研究发现，群体水平上：从初一到初二，初中生学习的外部动机显著上升；内在动机和接受动机保持稳定；认同动机显著下降；个体水平上：从初一到初二，初中生外部动机、接受动机和内在动机的发展有显著的个体差异。在初一上学期，外部动机高、中、低三种水平的学生，发展趋势不同，高分组学生呈下降趋势，中分组和低分组呈上升趋势。接受动机高、中、低三种水平的学生，发展趋势不同，高分组学生呈下降趋势，中分组保持稳定，低分组呈上升趋势。内在动机高、中、低三种水平的学生，发展趋势不同，高分组学生呈下降趋势，中分
27、组保持稳定，低分组呈上升趋势；,动机的影响因素,以往研究围绕着内在动机的影响因素展开口头表扬(Deci等人1999；Cameron&Pierce，1994；Eisenberger&Cameron，1996)消极和积极的反馈(Boggiano&Ruble，1979；Deci，1971；Vallerand&Deci，1984；Vansteenkiste&Deci，2003)威胁(Deci&Cascio，1972)、监督(Lepper&Greene，1975)、评价(Harackiewicz，Manderlink，&Sansone，1984)和最后期限(Amabile，DeJong，&Lepper，
28、1976)自治支持(Deci，et al.，1981；Ginsburg&Bronstein，1993；Grolnick，Ryan，&Deci，1997；Ryan&Grolnick，1986；Vallerand，1997)父母高控和低控的教养方式(Ginsburg&Bronstein，1993),自我决定理论(Self-Determination Theory，SDT，Ryan&Deci，2000),Ryan 和 Deci(2000)根据以往三十多年在内在动机上的研究，归纳得出三种人类基本的心理需要能力的需要、关系的需要和自治的需要。SDT认为能力、自治和关系三种心理需要的满足可以：1.维持和促
29、进内在动机；2.促进外在动机的内化；3.促进和提高个体的幸福感和在对应活动上的成就和持续程度。,学习上，外部动机和内在动机对个体的影响,出于家长奖励、惩罚和家长的期望而学习的个体有更低的生活满意度，更高的焦虑；学习坚持性更差，运用的学习策略较少，取得的学习成绩更差。出于认识到学习的价值和作用而学习，和出于学习的兴趣和其中的快乐而学习的个体有更高的生活满意度，更低的焦虑；学习坚持性更强，并且能运用更多的学习策略（认知策略和元认知策略），取得的学习成绩更好。内在动机和认同动机对学习成绩有积极的影响，外部动机对学习成绩有消极的影响。,莱伯的研究：外部动机会破坏兴趣 让一年级的小学生进行一项有趣的游戏
30、，实验的第一阶段不给任何奖励，两组儿童都非常投入地进行游戏，两组没有什么差异。实验的第二阶段，给一组儿童以糖果等物质奖励，另一组儿童不给任何奖励。结果发现：得到奖励的那组儿童对该游戏的兴趣明显降低了，而未得到奖励的那组儿童仍然表现出很大的兴趣。,自我决定理论（SDT）示意图,动机的影响因素,SDT假设：人类的行为是由自治、能力和关系三种最基本的心理需要驱动的(Deci&Ryan，1991；1985；Ryan&Deci，2000)。当个体在没有外部压力的情况下自由地参与某项活动，这时候他们是在满足自治的需要。面对有挑战性的情境，个体能发展自己的能力和自信心。增长的能力感和自我决定形成了内在动机(
31、Deci&Ryan，1991；1985)。,能力感对动机的影响,能力的需要是指个体感受到有效性或者有能力的，同时理解如何获得各种外部和内部的结果。Tang&Hall(1995)发现在学生完成一项任务后给予他们积极的反馈会促进学生兴趣的提高。通过满足个体能力需要的许多措施可以促进个体动机的发展。例如，口头的表扬有利于对个体的内在动机(Deci，Koestner，&R.M.Ryan，1999；Cameron&Pierce，1994；Eisenberger&Cameron，1996)。Hancock(2002)研究了教师在教室里公开表扬的作用。他发现受到公开口头表扬的学生会花更多的时间做家庭作业，对
32、学习表现出更多的动机。Phillips(1987)发现：相比他们实际取得的成绩，儿童的能力感更容易受他们父母评价的影响。,能力感对动机的影响,Deci等人(1999)认为口头表扬有效是因为表扬是对个体能力的认同，因而会促进个体内在动机的提高。Henderlong&Lepper(2002)认为提供和任务相关的有效信息的口头表扬会提高个体实际的能力或者促进个体的能力感。然而上述的研究者运用的都是实验研究结果来支持他们的观点。,能力感对动机的影响,除了口头表扬，其他能提高个体能力感的措施也能促进内在动机的发展。Grolnick&Slowiaczek(1994)发现双亲卷入能促进儿童的能力感。早期的实
33、验研究表明，积极的反馈相对于无反馈提高了个体的内在动机(Boggiano&Ruble，1979；Deci，1971)；而消极的反馈相比没有反馈，降低了内在动机(Deci&Cascio，1972)。研究(Vallerand&Deci，1984；Vansteenkiste&Deci，2003)发现消极的反馈通过破坏人们的能力感而降低内在动机。Deci和 Ryan(1980)把这些结果归根为个体能力的需要(White，1959)，他们认为积极的反馈提高了个体的能力感，所以促进了个体内在动机的发展。Vallerand和Reid(1984)研究证实了个体能力感在积极、消极反馈与内在动机的中介作用。对于内
34、在动机理想的环境是那些能满足个体自治和能力需要的环境(Deci&Ryan，1980，1985)。,关系感对动机的影响,关系的需要指的个体在他所处的社会环境中形成安全感，并与他人形成满意的联系或归属。这是一种社会动机。Ryan&Deci(2000)指出尽管许多内在驱动的行为表现的很独立(我们可以想象毕加索、爱因斯坦等人的创造性人生)，关系在内在动机的出现上很重要。根据依恋理论，对父母的安全型依恋是婴儿探索周围环境的基础。,关系感对动机的影响,Maslow(1968)在他的层次需要理论模型中提出了“归属和爱的需要”。他认为归属的需要直到食物、安全和其他基本的需要满足之后才会出现，并且出现在自尊和自
35、我实现的需要之前。Bowlby(1969，1973)的依恋理论也强调形成和维持关系的需要。他认为个体早期与母亲的关系促使个体形成依恋。同时，他认为成人的依恋需要就是为了努力形成与他人亲密交往，就好像婴儿对母亲形成依恋一样。,关系感对动机的影响,Wentzel(1998)发现不同来源的社会支持会对个体产生不同的影响。例如，同伴支持能正向预测个体的亲社会行为目标定向，教师的支持能正向预测学生的学习兴趣和社会责任的目标定向；父母的支持能正向预测与学校相关的兴趣和目标定向。关于破坏关系感的因素，Ginsburg和Bronstein(1993)发现父母高控和低控的教养方式与外在动机定向和低的学业成就有关
36、系。Gershoff(2002)发现父母体罚会破坏亲子之间的亲密关系。因此体罚可能也会破坏个体的内在动机或较高水平内化的动机(认同动机)。,自治对动机的影响,许多研究(Deci，1971；Lepper，Greene，&Nisbett，1973)认为外在的奖励之所以破坏内在动机是因为奖励把人们的内归因变成了外归因，降低了人们的自治感。对过去三十多年128项研究结果的分析证实：不仅仅金钱的奖励，任何实质性的奖励都会破坏内在动机(Deci，Koestner，&Ryan，1999)。另外许多研究证明威胁(Deci&Cascio，1972)、监督(Lepper&Greene，1975)、评价(Harac
37、kiewicz，Manderlink，&Sansone，1984)和最后期限(Amabile，DeJong，&Lepper，1976)都会导致个体内在动机的下降，因此说明自治对于内在动机来说是必需的。,自治对动机的影响,Deci，Eghrari，Patrick和Leone(1994)通过实验证明了在无兴趣的活动上，给个体提供自治和关系的支持，会促进个体动机的内化和整合。而在控制的情境中，内化的情况更少，即使是在有兴趣的活动上。Grolnick和Ryan(1989)发现父母更具有自治和关系支持的学生在学校有关的价值上有更高水平的内化和整合。Williams和Deci(1996)在一项追踪研究中发
38、现如果老师有更多的自治支持和能力支持的话，医学院的学生表现出更多的内化。在这些领域的研究表明自治的支持能促进行为规则的整合和内化。,自治对动机的影响,许多研究在不同领域探讨了自治支持和控制对个体动机的影响，包括健康护理(Williams，et al.，1996；Williams et al.，1998)，环境保护(Pelletier，et al.，1998)，宗教(Ryan，Rigby，&King，1993)，工作领域(Deci，et al.，1989)和体育领域(Frederick&Ryan，1995；Goudas，Biddle，&Fox，1994)。,自治对动机的影响,大量以北美学生为样本
39、的研究(Deci，et al.，1981；Ginsburg&Bronstein，1993；Grolnick，Ryan，&Deci，1997；Ryan&Grolnick，1986；Vallerand，1997)表明：父母和老师的自治支持和学生学习的内在动机和自我决定的动机、自尊、感知到的能力都有正相关。从学校的许多方面获得了上述的结果，包括小学(Grolnick&Ryan，1989)、中学(Vallerand，Fortier，&Guay，1997)、大学(Black&Deci，2001)和研究生教育领域(Williams&Deci，1996)。,自治对动机的影响,Deci等人(1999)认为外在
40、的奖赏会破坏个体的自治感从而破坏个体的内在动机。如果这些奖赏是出于个体意料之外，则不会破坏个体的内在动机。因为个体的行为并不是出于期望获得奖赏而进行的。,对家庭和学校教育的启示,参考以往研究(许崇宪，2003；Eccles，et al，1998；Ames，1992；Stipek，1996；Maehr&Midgley，1991；Deci&Ryan，1992；Gottfried，et al，2001；张荣华，2007)的结果，总结了能够满足个体心理需要的策略和变量。,对心理需要有益的策略和变量,促进能力感的措施：关注学习活动有意义的方面尽量少用外在的奖励和惩罚给儿童设计和提供新颖、多样、变化和有趣
41、的活动给学生设计合理的挑战任务，任务的难度与学生的能力匹配把困难的任务划分为多个不需要太多努力就能达到的小单元鼓励儿童参加各种活动，从不同的活动中获得能力感帮助儿童形成并运用有效的学习策略认可学生的努力允许学习中错误的观点,促进能力感的措施,10.时常提供清晰的、能够促进能力的积极反馈11.评价的时候关注于个体的进步和掌握12.只有在必须的时候才进行口头表扬13.强调信息性的而不是控制性的奖励14.对儿童的表现、能力、潜质和效能进行积极的期望15.进行归因训练16.尽量避免对学业优秀和不良的学生进行不必要的因材施教17.尽量避免带来低能力感的表达，如对简单任务的成功进行表扬18.在竞争的时候，
42、确保所有的儿童都有相同的机会获胜,罗斯实验：把一个班级学生分成三组，每组给予不同的反馈。第一组：学习后每天告诉其学习结果第二组：每周告诉其学习结果第三组：不告诉学习结果如此进行八周后，改换条件。,实验结果,返回,促进关系感的措施,实施权威型的教养方式和班级管理风格对父母来说，尽量花更多的时间与儿童在一起对儿童的需求敏感，并能给予及时的支持多与儿童进行沟通交流减少体罚积极的感知儿童的兴趣对儿童的气质和脾气敏感支持和教给儿童能促进儿童互相尊重和交流的措施发展使儿童有显著交互作用的小群体鼓励不同的小组成员增加同伴交往的范围,促进自治感的措施,帮助儿童建立短期的目标给予儿童自己作决定和进行选择的机会关注于帮助儿童学习如何做决策提供真实的选择，在这些选择中，决定是以努力而不是能力为基础的给予儿童发展责任和独立的机会帮助儿童形成和运用自我管理和监控的技能在私下场合而不是公共场合对儿童进行评价减少外在奖励、考试威胁、严密监控、明显的时间限制和激烈的竞争强调信息化而不是控制性的奖励 在任何可能的时候，允许学生按照他们自身的速度来进步,讨论,谈谈自己生活中出于内在动机或外在动机行动的情绪体会和行为结果。,
