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1、1,教 学 研 究,李 纯,2,教学研究概论教学论的学科性质教学论的学科地位教学论的研究对象教学研究的理论基础教学研究的范式教学理论的历史框架教学过程本质观的检讨和审视教学设计与实施当代教学论研究发展的趋势,3,书目,夸美纽斯，大教学论赞可夫，教学论与生活&教学与发展泰勒，课程与教学的基本原理佐藤正夫，教学原理&教学论原理王策三，教学论稿施良方，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究李森，现代教学论纲要杨小微，张天宝，教学论徐继存，教学论导论杨启亮，困惑与抉择20世纪的新教学论杜殿坤，原苏联教学论流派研究李其龙，德国教学论流派钟启泉，黄志成，美国教学论流派张传燧，中国教学论史纲,4,专题一 教学
2、研究概论,教学论的学科地位教学论的学科性质教学论的研究对象,5,参考书目章节,杨小微，张天宝，教学论导言、第一章。施良方，教学理论第一章第三节“教学理论的探索”；第二章第二节“赫尔巴特后教学理论的发展”。思考与讨论：教学论从属于课程论吗？教学设计能取代教学论吗？国外有没有教学论？教学论研究对象的梳理，你认同哪一种定位？为什么？教学论学科性质的梳理，你认同哪一种定位？为什么？教学论学科地位的梳理，你认同哪一种定位，为什么？前苏联、日本和中国的教学论研究的特色？欧美教学理论研究的特色？二者的差别何在？为什么会产生这样的研究差异？,6,一、教学论的学科地位,教学论的“存在危机”教学论从属于课程论吗？
3、教学设计能取代教学论吗？国外有没有教学论？教学论在教育学学科领域中的地位,7,二、教学论的学科性质,理论学科？应用学科？既是理论学科又是应用学科？,8,三、研究对象,规律？问题？教学变量或教学要素？教与学的活动？,9,教学论研究的基本范畴,“范畴”与教学论范畴传统教学论的基本范畴现代教学论的基本范畴教学系统（学生、教师和教学内容）教学过程教学目的与任务教学方法教学组织形式教学评价,10,专题二教学研究的理论基础(一)哲学基础(二)心理学基础(三)社会学基础,11,阅读书目章节,施良方，课程理论，第一章“课程与心理学”、第二章“课程与社会学”；靳玉乐，现代课程论，第四章“课程的社会基础”、“课程
4、的心理学基础”；施良方，学习论中有关“行为主义心理学、认知心理学、人本主义心理学和建构主义心理学”的章节。钟启泉，课程设计基础，第一章第四节“课程的社会学研究”；阿普尔，意识形态与课程，第二章“意识形态与文化再生、经济再生”。吴康宁，教育社会学第二章有关“功能学派、冲突学派和解释学派”的内容。1.心理学是如何影响课程设计的呢？2.社会学是如何影响课程的呢？3.你最认同的心理学或社会学流派是什么？为什么？,12,（二）课程与教学研究的心理学基础 1、心理学对课程与教学研究的影响方式心理学至少从两个方面影响课程与教学：首先，教学对学生身心发展的阶段及水平的认识有赖于心理学理论的支持；其次，学生的学
5、习方式和结果对教学产生重要影响。心理学中的学习理论与教学论关系最为密切，学习理论是教学论的基础。2、影响教学的主要心理学理论行为主义心理学认知心理学人文主义心理学建构主义心理学,13,行为主义者的说法,“心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支。它的理论目标在于预见和控制行为。”“我们所要做的，是把行为而不是把意识当做我们研究的客观现象。”“知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以预测反应。”“应该把人与动物放在同样的实验条件下，而且越近似越好。”,14,（1）行为主义心理学。行为主义者把刺激反应作为行为的基本单位，学习即刺激反应之间联结的加强。因此，教学的艺术在于如何安排刺激或强化，以便引起
6、学生特定的反应。课程设计的重点就是提供具体、精确的课程目标。这种理论在教学上的应用是程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等教学法或教学模式。最具代表性的是斯金纳的程序教学理论，建立在其新行为主义心理学基础之上，强调反应后的刺激即强化。,15,（2）认知心理学。认为学生的行为始终是建立在认知的基础上的，它关注学生头脑中认知结构的重建或重组。课程设计中最重要的是学生已经掌握的内容，即他的认知结构（奥苏伯尔：认知结构就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织形式，包括学生已有的事实、概念、命题和理论等）；或者是关注学科的知识结构（布鲁纳：学科结构是指各门学科中的基本概念、基本公式
7、、基本原理、基本法则的体系以及相应地学习和探究该学科的态度）。然后据此进行相应的教学安排。教学就是促进学习者内部心理结构（认知结构）的形成或改组。如布鲁纳的认知结构教学理论、奥苏伯尔的意义学习理论。,16,（3）人本主义心理学 人本主义心理学家所关注的既不是学生学习的结果，也不是学生学习的过程，而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。如果课程内容对学生没有什么个人意义，学习就不大可能发生。因此，怎样呈现课程内容并不重要，重要的是引导学生从课程中获取个人自由发展的经验。从这个意义上说，学习即成为（becoming）,教学即促进，促进学生成为一个完
8、善的人。主要代表是罗杰斯的非指导性教学理论。,17,（4）建构主义心理学 建构主义是心理学理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。其主要观点有：a.人的认识是一个积极主动的建构过程，人不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。,18,b.这种建构过程是双向性：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向
9、建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。c.人的建构是多元的，由于事物存在复杂多样性、人的情感存在一定的特殊性、个人的先前经验存在独特性，每个人对事物意义的建构将是不同的。,19,1、学习观：知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。2、课程观：课程不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。课程是师生的主动建构。3、教学观：教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。,20,小结,心理学对课程与教学的
10、影响呈现逐日加强的趋势，其自身也在不断的革命。这场革命出现在心理学的三个主要流派中。行为主义正在转变成为一种更加复杂精深的联结主义形式。学者们正在研究一种扩展了的认知概念，把心理学置于外部世界的背景上进行研究，构成了所谓生态认知科学的组成部分。人本主义心理学者正在相互质疑，以真正重新定义或重新建构人性。生物学也受到重视，研究生物学本性如何使我们能够学习和互动。人类不是机器，人类思想也不是计算机。这意味着我们必须小心谨慎地引用计算机方面的参数和少用科技机器来解释人类的思维和学习。人是一种生物，他受其生态学和文化的影响，反过来也影响生态学因素和文化。我们的智力是不断变化的、动态的综合体。课程与教学
11、的心理学基础将帮助我们进一步研究这种综合体，以便作为课程与教学者的我们创建各种教育项目，来促进更高级、更整体、更复杂的人类学习。,21,（1）经济发展为课程与教学奠定基础（2）政治因素对课程与教学发展的制约（3）科学技术推动课程与教学发展（4）社会文化背景影响课程与教学研究,1.社会发展对课程与教学的影响,2.社会学流派对课程与教学研究的启发,(1)功能理论(functionism)(2)冲突理论(conflict theories)(3)解释理论(interpretative approach),（三）课程与教学研究的社会学基础,22,功能理论功能理论关注的是各种社会制度的稳定及其功能的相互
12、协调。代表人物主要有涂尔干和帕森斯。帕森斯认为，学校教育是通过社会化功能的发挥维持着社会的共同文化，并为社会结构提供适当的“人类资源”，协助维护社会使之成为一个协调一致的整体。由此推测，学校课程应以满足学生个体的社会化需要为目的，向学生提供社会普遍的“共同文化”或“一致的价值观念”，以及在社会结构中扮演不同角色所需要的知识技能。鉴于社会结构的复杂性和个人发展的差异性，学校课程应根据实际需要做出调整，以增强个体的适应性。功能主义引导人们从整个社会大系统来考察学校教育和课程，尤其是通过社会化途径寻求教育课程与社会系统之间的和谐一致，具有积极的意义。但它过于强调教育与社会之间的和谐一致而忽略其间的冲
13、突，过于强调了静态结构的研究而忽视动态过程的探讨，影响了对课程的全面认识。,23,冲突理论新马克思主义(Neo-Marxism)再生产理论(reproduction theory)经济再生产理论文化再生产理论抵制理论(resistance theory)阿普尔的抵制理论,24,经济再生产理论美国的鲍尔斯和金蒂斯认为，资本家为了保持自己的优势，就用各种方式来维持和再生产社会关系。而教育是“现代社会阶级结构再生产中一项不可或缺的因素”。他们认为在教育中存在“对应原则”，认为“学校教育主要通过学校与阶级结构之间的对应，而一直对再生产社会关系有所贡献”。他们认为，各种课堂上的社会关系潜在课程使得维护资
14、本主义逻辑和合理性的劳动观念、权威观念、社会规范和价值观念等，以“沉默”的方式渗透到学校中，使之合法化并对学生产生影响。他们要求改变教育赖以实施的社会制度和社会关系。,25,文化再生产理论 法国社会学家布迪厄(P.Bourdieu)认为在教育与政治经济之间不存在简单、直接的“对应原则”，教育主要是传递文化的，只有通过文化的媒介，教育才能在社会再生产中成为重要的社会力量。他提出了“文化资本”，“文化专断”和“符号暴力”等概念，来隐喻资本主义社会的统治方式。,26,在阿普尔看来，课程研究主要是意识形态研究，应当回答的问题包括:（1）课程知识是谁的?（2）课程知识是由谁来选择的?（3）课程为什么会以
15、现有的方式来组织和传授?（4）知识为什么只传递给某些特殊的集团?（5）为什么社会文化的特定部分会在学校中以客观的、事实性的知识出现?（6）官方知识是如何具体地体现在代表社会统治集团利益的意识形态结构中的?（7）学校是如何把这些限定的、只代表部分标准的知识合法化为不容置疑的?,27,抵制理论(resistance theory)抵制理论产生于20世纪70年代末，其重要理论假设是：劳动阶级的学生不完全是资本的副产品，他们不完全屈从于权威教师与学校的指令。学校中不仅存在着社会结构与意识形态的冲突，而且也存在着具有集体性的、见识敏锐的学生的抵制。阿普尔（Apple）的抵制理论 阿普尔认为，学生和教师在
16、学校文化中，在阶级、国家和意识形态的“霸权”面前，具有能动作用。在一定程度上，学生和教师形成学校系统内部的反抗力量，对学校权利具有抵消作用。因此，学生和教师具有创造课程的能力，是自己课程的主体。,28,解释论解释论并不是指一个独立的自称体系的理论，它是欧美学者对教育的知识社会学、符号互动论和人种学方法论等社会学潮流的总称。,29,冲突论和解释论反对传统的科学理性的课程观，要求重建关于课程的观念，强调对学校课程进行意识形态的社会学剖析，相对忽视有关课程编制的模式、技术和方法等的探讨。大都是一些教育批判专家，善于用独特的社会学观点去剖析现行学校课程，从而达到批评资本主义教育制度的不平等性以实现“社
17、会正义”的目的。当代最有代表性的课程学者阿普尔(Apple，w.)和吉鲁(Giroux，H.)等人，经常使用诸如“文化霸权”(culture hegemony)、“符号暴力”(symbolic violence)之类的概念来探讨学校课程知识的分配和传递。,30,教学研究的社会学视野侧重研究学校内部班级体系中人与人的互动关系，包括师生关系、学校文化及教学内容和过程。分析师生在课堂教学中的地位、角色，教师领导行为与班级气氛的关系问题，课堂教学权力，教学中的教育公平，等等。从课堂教学的社会化作用来看，班级教学不仅传授知识、发展智力，同时也要培养学生的社会性，使他们能更好地适应当前和未来的社会生活。,
18、31,小结,社会力量对学校有重要影响，进而影响课程与教学决策。教育者面临一种选择：要么接受并反映时代的趋势，要么对社会进行重新评价并致力于改善社会。同时，我们也可从对比传统和未来学校的角度来考察学校，去审视该如何选择，因为这样教育者便可分析和评估社会中正在形成的趋势。据此，他们可以对合适的目的、课程和教学做出决定，而通过恰当的教学方式为学生提供知识和价值观念来为学生做好投入未来社会的准备，这些知识和价值观念都是做出明智决定所必需的。课程与教学工作者在完成这些目标中扮演着主要的角色。,32,专题三 教学研究的范式,（一）范式（paradigm）的内涵（二）教学研究范式的演进（三）教学研究的基本范
19、式,33,阅读书目章节与文章,李森，现代教学论纲要第一章第三节杨小微，现代教学论第三章第二节夸美纽斯，大教学论张武升，“教学研究范式的变革与发展趋势”，教育研究1994（12）崔允漷，“范式与教学研究”，课程教材教法1996（8）迟艳杰，“教学论研究范式探析”，教育研究1997（4）思考与讨论：1.为什么要把范式引入到教学研究中来？其意义和价值何在？2.从大教学论中找到某种研究范式的例证。3.“国培项目农村中小学教师培训”的研究。如果从四种研究范式来看，各自研究的重点问题是什么？各自所采取的主要研究方法又会是哪些？4.关于教学研究范式，你的问题和看法？,34,（一）范式的内涵,美国科学史家库恩
20、（Kuhn,T.）于1959年在其必要的张力一文中，首次将范式作为专业术语使用。在其科学革命的结构（1962年）一书中，库恩（Kuhn,T.）更多次提到这个概念。据统计，他至少以21种意思使用这个概念。这21种含义，可以划分为3类：第一，形而上学范式，也叫元范式，它指的是一组信念、一种有效的形而上学的思辨、一种新的观察方式、一种规则等；第二，社会学范式，把它看作是一个普遍承认的科学领域，如一套政治制度、司法裁决等；第三，人工范式或者构造范式，把它看作为典型的问题和解答、一本实用的教科书，实用的仪器设备、一套语法规范等。,35,综合以上各种分析，库恩把范式看作是理论体系、研究规则和方法的“结构”
21、，并认为它规范着研究者的价值取向和观察世界的角度，决定着问题的提出、材料的选择、抽象的方向、合理性标准的建立及问题的解决，新旧范式的更替是科学发展的主要标准。库恩认为范式有2个特点：其一，能够把一些坚定的拥护者吸引过来；其二，它能够指导这些拥护者进行解难题活动。所谓范式，是指从事同一个特殊领域研究的学者所持有的共同的信念、传统、理论和方法。,36,教学研究范式,从事教学领域研究的学者们所持有的共同的信念、传统、理论和方法。特点是：1、有一个主体“教学共同体”，由一批教学专家和教学实践工作者构成；2、有一个“学科模型”教学信念，及其规定的教学理论体系、基本的研究方法以及解决教学问题的基本框架；3
22、、拥有广泛的支持者、对实践产生了实质性影响；4、动摇了传统“教学范式”的统治地位。“范式”概念为研究教学理论流派确立了基本方法论：它首先把一个教学理论流派分辨出来按照“范式”的标准；然后再将教学信念与相应的教学原理辩证统一起来对该理论流派进行研究根据范式的本质要求。这种研究过程即是对一个教学理论流派的“合理性”进行确认和重建的过程。范式研究还可加深对教学论问题及其发展演进的理解和判断。,37,（二）教学研究范式的演进,首先把范式与教育研究领域联系起来的研究者，首推美国学者盖奇（Gage,N.L.）在其主编的教学研究手册（1963年，第一版）中发表了教学研究的范式一文。他指出：“范式是模型、型式
23、或图式。范式不是理论，更确切地说，它是思维方式或研究形式，当人们运用这些方式或型式时，就可以导致理论的形成。”盖奇把教学研究分为3种范式：效果标准范式、教学过程范式和教学机器范式；23年后，其助手舒尔曼（Shulman,L.S.）提出了5种研究方式：过程结果研究、时间与学习、学生认知与教学中介、课堂生态学、教师认知和决策。,38,研究范式的分类 美国课程专家许布特在课程探究：可供选择的范式一文中提出：在课程领域，范式至少具有3种重要作用：1、分类系统。目的在于用它对现存的各种课程理论与实践的观点进行有效的分类整理。如西罗把课程思想分为学术的、社会效率的、儿童研究的和社会改造的。2、研究假设。突
24、出范式“解题方式或方法”的意义，也就是把课程研究范式看作是课程研究方法的范式。如实证分析范式、诠释学范式和批判范式。3、说明课程研究领域的范围。范式被看作是课程论学科发展到特定时期的典型的概念框架或理论结构。如课程的主导范式（泰勒原理）、课程的实践探究范式（以施瓦布为代表）、课程的批判实践范式（以派纳、阿普尔的“概念重建主义”为代表）。,39,（三）教学研究的基本范式1、逻辑演绎的研究范式2、自然类比的研究范式3、实证分析的研究范式4、人文理解的研究范式,40,1、逻辑演绎范式,源于理性主义哲学流派，代表人物是笛卡尔、莱布尼茨和康德等。理性主义强调人的理性的尊严和能力。人的认识只有凭籍理性才能
25、获得真理。人究其本质是理性动物。康德：“教育一定要成为一种学业”；“教育的方法必须成为一种科学”；为教育寻求一套“明确真实的概念”。赫尔巴特：“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”；其教学理论是建立在“教育性教学”概念基础上的。这种确立基本概念，由概念展开推演出各种看法和建议，进而建构理论体系的逻辑演绎的教学研究范式在前苏联、日本和中国的教育教学研究中占据着主导。,41,3、实证分析范式 实证分析范式源于培根的经验哲学和牛顿伽利略的自然科学方法。产生与19世纪30年代的实证主义是其直接的哲学基础。主要代表人物是孔德和斯宾塞。在教育研究领域里，最早坚持实证主义方法论原则研究教育学问题的
26、是英国学者斯宾塞。到了19世纪末20世纪初，实证分析范式在教育学领域里得到了相当广泛的应用。科学史家贝尔纳曾经评论说:“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了”。显然，实证分析研究范式的应用，大大推动了教育学的科学化进程。,42,实证主义的基本观点,科学应是以经验或现象的观察为基础，而不应以纯粹的概念思辨为基础。科学研究的目的是获得实证的知识。科学的研究采取实证的方法。科学的进化思想：神学阶段、形而上学阶段和科学阶段，或者又称为虚构阶段、抽象阶段和实证阶段。,43,实证分析范式在教学论基本问题上的回答是：教学论可
27、以而且应该成为一门“科学”，成为一门以研究、揭示教学现象的客观规律为目的的实证科学；教学论的研究对象是教学事实，要保持价值中立，以使研究达到客观；教学论的研究方法是归纳分析和实验的方法，提倡对教学现象和教学问题要有系统的观察、统计和分析，强调客观而精确的量化处理和描述；教学论研究的目的是形成科学的即实证的教学知识，只有这种知识才能最终有益于教育教学活动。,44,实证分析范式的缺陷,非此即彼或者厚此薄彼，从反对概念思辨否定理性认识走向绝对的经验归纳，在事实与概念、经验和理性、归纳和演绎之间筑起一道高墙，没有认识到彼此之间的辩证关系。其次，把自然科学的方法作为社会现象研究唯一正确合理的方法，主张像
28、研究自然现象那样去研究社会教学现象，抹杀了自然现象和社会现象，自然认识和社会认识，自然规律和社会规律之间的区别。,45,4、人文理解范式,从某种意义上说，人文理解课程研究范式是相对于实证分析课程研究范式而产生和确立的。在科学史上，科学主义每前进一步，几乎都要受到来自相反方向人文(人本)主义的挑战。教学研究范式的变革，似乎也难例外。“我们说明自然，我们理解生命”狄尔泰解释学的方法：是整体的方法，力图通过移情作用来理解人类反应背后的动机。力图把人理解为具有完整性的和在适当情境中的个体，它还尽力避免由实证主义的和实验的方法引起的对人的肢解。,46,人文理解范式对教学论基本问题的回答,它反对实证分析研
29、究范式忽视师生主体性的地位和价值，把复杂的教学现象加以肢解、分析，以发现现象之间的因果法则的做法。它认为，教学研究要把握表面现象背后的意义和价值。教学研究的方法，乃采用质的研究方法（或定性的方法），诸如个案分析、参与式观察、人种志、生活史的方法等，强调研究主体和客体的互动和融合，客体在和主体的积极互动中被重新建构，否认研究过程中的价值中立。教学研究的主题不在于外显的教学行为和现象，而在于深入解析教学现象背后的意义，重视师生交互作用的过程及其对学习活动的影响。教学研究的任务是对主体和客体或互为主体的理解，建立共识性的法则。,47,因此，人文理解范式下的教学研究者们坚决反对传统教学研究对“效率”、
30、“控制”和“工具理性”的强调，主张采用定性的解释方法，来解释学校生活世界的教育意义，发展学生的“审美理性”和完满的个性。人本主义教学理论者罗杰斯认为，真正的学习涉及到整个人，教学就是促进学生成为一个完善的人，教师通过与学生建立起融洽的个人关系而促进学生的成长。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标。显然，他强调的是经验课程和情意学习，并提倡一开放的学习方式。总而言之，人文理解课程研究范式反对实证分析的方法，主张采用定性的整体方法，对教学问题作直觉的和艺术的把握，根据主体的期望和假设进行意义诠释。,48,这种研究范式有很多局限性，诚如美国学者吉诺克斯批评的那样：人文理解范式是“一种主观的理想主义模式”，“缺乏有关社会变革”的意识；持一种“文化相对论的观点”，忽视了意识形态的建构意义，“不能说明社会政治怎样掩盖现实和提高意识形态的主导作用”，因此，“这种观点不仅不能解释不同类型课堂活动的意义、知识和经验是怎样出现的，也不能解释它们是怎样得以维持的”。这种批评是中肯的、明确的。,
