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1、第五讲 教学策略的选择与运用,河南师范大学教育技术学系吴忠良,内容提要,一、先行组织者教学策略 二、概念获得教学策略 三、概念形成教学策略 四、班杜拉的行为规范观察学习策略 五、支架式教学策略 六、抛锚式教学策略 七、启发式教学策略 八、自我反馈教学策略 九、基于Internet的探索式教学策略 十、协作式教学策略,教学策略的含义,教学策略就是在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的不同的方式、方法、媒体的总和。根据教学策略所处理对象的不同，把教学策略分为两类：1教学内容处理的策略，指对教学内容进行处理的方法 2教学活动中的策略，通常是指教师所用的教学方法和选择教学媒体所用的策略,一、
2、先行组织者教学策略,先行组织者教学策略的基础：奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者（Advance Organizer）先行组织概念指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，它比学习任务具有更高一层的抽象性和包摄性。提供先行组织者的目的：用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的,一、先行组织者教学策略（续）,组织信息的学科结构：每一门学术科目都有一个按层次排列的概念结构，高层是一些抽象概念，较低层次是一些较具体的观念。对于学生来说，这些概念不仅可以用来分析具体领域，还可成为解决这些领域诸多问
3、题的“智力地图（intellectual map）”。组织信息的认知结构：人的大脑也具有与上述学科的概念结构相类似的信息储存系统，也是一个按照层次组织的概念体系（即通常所说的认知结构），它为信息和概念的学习提供了“固着点（anchors）”,并成为这些信息和概念的储存库。先行组织者旨在帮助学习者形成这样的“固着点”，便于形成概念的良好结构，便于对知识和观念的有意义同化。,一、先行组织者教学策略（续）,运用先行组织者教学策略的教学条件：教师起呈现者、教授者和解释者的作用；教学的主要目的是帮助学生掌握教材，教师直接向学生提供学习的概念和原理；教师需要深刻理解奥苏贝尔的有意义学习理论和先行组织者策略
4、；学生的主要任务是掌握观念和信息；个人的原有认知结构是决定新学习材料是否有意义、是否能够很好地获得并保持的最重要因素；学习材料必须加以组织以便于同化；需要预先准备的先行组织者。,二、概念获得教学策略,概念获得教学策略分为：（一）接受策略（二）选择策略（三）原始材料的应用策略,（一）概念获得的接受策略,教师主要通过自己或学生提出的、带有标志的或不带有标志的正反例证，组织学生的概念获得教学，为学生提供积极地进行分析、综合、比较、对照等思维的机会，从而使学生有可能在教师的支持下参与教学过程，在获得概念的同时掌握基本的思维技能，培养良好的思维品质，激发探索未知的勇气与动机。,概念获得的接受策略的基本步
5、骤,（1）例证的呈现与概念的确认教师呈现带有“是”或“否”标志的例证；学生对正反例证的属性进行分析比较；学生提出并验证有关概念的假设；学生根据概念的基本属性阐述概念的定义。（2）有关假设的验证教师补充未加标志的例证；学生对未加标志的例证进行“是”与“否”的区分；学生补充或删除假设；命名概念并重述定义；学生提出正反例证。（3）思维策略的分析学生描述教学进程中的思维过程；学生讨论正反例证、假设以及本质属性与非本质属性的区分在概念获得中的作用学生以多种方式表征自己的思维过程和存在的问题。,概念获得接受策略的变式之一,概念：自然资源步骤1：教师呈现第一套例证。树是；纸张否；动物是；汽油否。步骤2：学生
6、生成假设。具有生命的东西；十分丰盛的东西；人可以在工作中使用的东西；是以“s”结尾的东西；是可以触及的东西。步骤3：教师呈现第二套例证。阳光是；电能否；石灰石是；汽车否。,步骤4：学生补充或删除假设。具有生命的东西；十分丰盛的东西；人可以在工作中使用的东西；是以“s”结尾的东西；是可以触及的东西。步骤5：教师呈现第三套例证。原油是；煤油否；河流是；纸袋否。步骤6：学生对假设进行精制，直到完全排除不正确或无效的假设为止。步骤7：学生识别出概念的基本属性，给出概念的名称与定义。步骤8：学生给出自己的例证，重述概念的定义。,概念获得接受策略变式之二,概念：自然资源步骤1：教师呈现第一对正反例证。树是
7、；纸否。步骤2：教师呈现其余的各种不带标志的例证动物 煤油 汽油 汽车 阳光 河流 电能 石灰石 原油 纸袋步骤3：学生提出假设，教师在黑板上记录学生提出的所有假设：具有生命的东西；十分丰盛的东西；人可以在工作中使用的东西；是以“s”结尾的东西；是可以触及的东西。步骤4：学生针对自己的假设对例证做出标志，教师在黑板上记录下与所教概念有关的正确的例证标志。动物是；煤油否；汽油否；汽车否；阳光是；河流是；电能否；石灰石是；原油是；纸袋否。,概念获得接受策略变式之二,步骤5：学生根据由教师肯定、带有标志，重新审视自己的假设（补充或删除）：具有生命的东西；十分丰盛的东西；人可以在工作中使用的东西；是以
8、“s”结尾的东西；是可以触及的东西。步骤6：学生提供自己的正反例证并说明理由，教师对正误作出反馈步骤7：学生确认概念的基本属性，创造自己与概念相关的图式，给出概念的名称与定义。步骤8：对思维策略的反思。,（二）概念获得的选择策略,概念获得的选择策略与接受策略不同：首先，在选择策略中，教师只呈现不带标志的正反例证供学生分析、比较。只有当学生根据自己的假设对例证的“是”与“否”做出自己的初步判断后，教师才给予“肯定”或“否定”的反馈。其次，学生在分析教师呈现的例证的同时，也可以根据有关概念基本属性的确认，提出自己的正反例证。这种策略的教学，主要由学生在探究例证的过程中，自己对提出的假设和确认的概念
9、属性作记录。学生拥有较大的自由探索空间和个人独立活动的可能性。,概念获得的选择策略步骤：,步骤1：例证的呈现与属性的确认。教师呈现未加标志的正反例证；学生对例证的属性进行探究，并标出正例与反例；学生提出并验证自己的假设；学生提出自己的例证。步骤2：假设的例证学生确认教师补充提供的未加标志的例证；学生提出自己的补充例证；师生共同验证假设，并给出概念的名称和定义。步骤3：思维策略的分析。学生描述教学进程中的思维过程；学生讨论正反例证、假设以及本质属性与非本质属性的区分，在概念获得中的作用；学生以多种方式表征自己的思维过程与存在的问题。,（三）从原始材料中获得概念的策略,所谓原始材料，是指未经组织的
10、材料，也就是人们在日常工作中必须面对的材料。从原始材料中获得概念的策略是一种真正有用与有效的概念获得的策略，它要求学生直接从所接触的素材中确认概念及其基本属性，并在此基础上构建自己对知识的理解。,从原始材料中获得概念的策略基本步骤,步骤1：在通读并熟悉材料的基础上确认主要概念。熟悉全部材料；确认主要概念；识别概念所有的基本属性；查明该概念与其他相关概念之间的联系；给出概念的定义。步骤2：通过列举正反例证，检验对概念的掌握。给出概念的正例与反例；区分概念的本质属性与非本质属性；重审概念的定义。,从原始材料中获得概念的策略基本步骤,步骤3：概念的评估讨论概念运用的充分性与合理性；对足够多的概念的例
11、证进行分析；对运用同一概念的不同资料进行比较。步骤4：对概念获得策略的反思。描述教学进程中的思维过程；论证正反例证、假设以及本质属性与非本质属性的区分在概念获得中的作用；以多种方式表征自己的思维过程与存在的问题，尤其是对可能产生的有关概念的误解作仔细的分析。,三、概念形成教学策略,概念形成与概念获得的区别：目的与侧重点不同两种活动相应的心理过程存在差异概念形成与概念获得的教学过程也不一样概念形成教学的基本阶段包括：资料的形成、资料的分组赋予各组以标志、范畴的扩大概念形成的反思阶段,（一）资料的形成,由教师根据教学的意图提供资料，或由学生自己选择、收集与教学问题有关的资料 学生应在与资料的互动中
12、成为积极的信息加工活动的主体，对资料进行归纳并分组,例如：教师可以提供一整套与非洲大陆相关联的项，如利比亚、安哥拉、维多利亚湖、扎伊尔河、大西洋、卢萨克、阿尔及尔等学生则可以利用教师提供的资料，按归纳方式进行分组，如首都（卢萨克、阿尔及尔）、国名（利比亚、安哥拉）、湖河海（维多利亚湖、扎伊尔河、大西洋）等。赋予各组的标志并不是教师强加于学生的，而应是学生自己命名；教师可以通过提出问题，帮助，启发学生在深入思考的基础上形成新的标志。,（二）资料的分组,学生按归纳的方式，根据所提供的项的相似性进行资料的分组在分组前，教师必须仔细检查并确认是否每个学生都已明确资料中包含的所有项的意义然后，学生可以对
13、通常由教师提供的全部例证按逻辑与概念的适宜性进行分组,（三）赋予各组以标志,在学生进行了自己的分组后，他们可以开始赋予包含若干项的每一个组以一个合适的概念标志。如学生可以给包括“原油、河流、煤、树、石灰石”的组别贴上这样一个概念标志“人可以利用的自然资源”。在赋予标志的过程中，学生必须解释为什么该例证应该置于这一组别，为什么该概念名称可以包含这一例证。,（四）范畴扩大阶段,教师可以组织学生两人一组配对活动，将区分出的范畴、范畴名称以及已有的例证写在投影片上。然后，学生可以互相讨论，并在每一个范畴中增补新的例证。分组活动结束后，学生小组之一可以自愿将写好的片子放在投影机上演示，并解释增补的理由。
14、在这一过程中，其它小组的学生可以积极参与讨论，发表自己的意见并补充新的例证。教师则通过提问检查全班每个学生的理解程度。范畴例证的增加必然要求学生充分解释每一个新例证的意义及其与已有例证之间的关系，从而有助于加深学生对概念的理解，由此可达到概念形成教学发展学生思维技能的目的。,（五）概念形成的反思阶段,反思阶段，教学的重要任务是帮助学生进一步发展与组织自己对关键概念的理解。教师可提供各种方法，如建构网络图、利用各式图表，来表征自己对概念的理解。,一个有关“海洋动物”的概念形成教学的案例,上课前，教师准备40-50张有关海洋动物的图片，如海獭、海马、海牛等,上课时，学生先用几分钟时间确认教师提供的
15、各种海洋动物，学生说出这些海洋动物的名字，教师则将这些名字记录下来。在学生识别了上述海洋动物后，教师在黑板上画两个画圆圈：A和B。让学生将这些海洋动物分组，分别放入两个圆圈中。学生不断提议把某个动物放入某个圆圈中。在教师诱导性问题的启发下开展分类工作。每当意见不一致的时候，教师就会提出大量为什么的问题，使学生进一步认真思考，并提出更多的理由为自己的分类辩护。当学生顺利地将海马、海鳗、鲨鱼放入带鱼那个圆圈中，而将海狮、海豹、海狗、海獭跟海象、海牛、鲸、海豚放在一起后，他们遇到了问题：海星放在哪里？水母放在哪里？海龟又放在哪里？经过讨论后，有些学生发现，原有的两个大圆圈似乎都无法容纳这些海洋动物，
16、因此，提议在原来的圆圈边上画上几个新的圆圈。,大家逐个讨论并将剩余的海洋动物分别放入新的圆圈内。在完成分类工作后，学生们又为每一个组别命名，如“可以用肺呼吸的海洋动物”、“用乳汁哺育出生幼儿的海洋动物”、“用鳃在水中呼吸的海洋动物”，“生活在海底、外皮由刺状突起的海洋生物”、“身体中间有空腔的海洋动物”等等。在这个过程中，有些学生还根据已有的知识提出新的资料，如珊瑚、海参、龙虾等似乎也是海洋动物，那么他们可以放在哪个圆圈中呢？在有关新的、补充例证的讨论中，学生不仅增加和扩大了原有的范畴，而且突破了原有的知识结构，产生了建构一个新的组别并为其命名的需要龙虾：表面长有外壳，身体由多环节组成的海洋生
17、物。最后，教师建议学生利用各种图表以及其他方式反思概念形成过程，并对有关海洋动物的知识进行自己独特的表征。,有关海洋动物分类的表格,海洋动物分类表征一,海洋动物分类表征二,四、班杜拉的行为规范观察学习策略,观察学习的过程,班杜拉行为规范的观察学习策略基本条件：,教师要为人师表，才能起好的示范作用；学生要注意观察并进行模仿；学生要积极进行自我强化；要用真实的情境、实物、影视、计算机环境等提供示范；同伴之间的榜样示范更加亲切、更易模仿，也更为有效，因此应该充分发挥班集体的作用；教师的引导至关重要。,五、支架式教学策略,根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGX)的有关文件，支架式教学策略被定义为：
18、这种策略“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”这种教学策略是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论,最邻近发展区,最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展
19、的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平,支架式教学策略由以下几个步骤组成：,搭脚手架-围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。进入情境-将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个层次)。独立探索-让学生独立探索。探索内容包括：确定与当前所学概念有关的各种属性，并将这些属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适当提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少-愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架
20、中继续攀升。,六、抛锚式教学策略,建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。,抛锚式教学策略步骤组成：,创设情境-使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。确定问题-在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生
21、面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。自主学习-不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；获取有关信息与资源的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资源)；利用、评价有关信息与资源的能力。,七、启发式教学策略,孔子：“不愤不启，不悱不发。”宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”苏格拉
22、底：产婆术,八、自我反馈教学策略,来自语文“四结合”教改试验研究,九、基于Internet的探索式教学策略,例如，美国宇航局（NASA）加利略项目组（Galileo）就为美国的高中生设立了一个有关木星的邮件列表，任何订阅了该邮件列表的学生都可以得到该项目组专家们关于木星的最新观测记录，和得到权威专家有关木星的介绍。阅读这些材料后，学生或教师可以向这些专家请教任何问题，专家还给学生一些实际的数据，要求他们计算将要发生的天文现象的时间。基于Internet的探索式学习有四个基本要素，即问题、资料、提示和反馈。,十、协作式教学策略,人们发现在教学中只强调个别化是不够的，在某些要求较高层次认知能力的学
23、习场合(例如问题求解或是要求对复杂问题进行分析、综合的场合)采用协作(Collaboration)学习方式往往更能奏效，而且还能有效地培养对于21世纪新型人材至关重要的合作精神。所谓协作学习被看作是，为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，这种机会显然将对问题的深化理解、知识的掌握运用和能力的训练提高大有裨益。常用的协作式教学策略有“课堂讨论”、“角色扮演”、“竞争”、“协同”和“伙伴”等五种,1课堂讨论,这种策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。课堂讨论教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未
24、知,2角色扮演,在帮助别人学习的过程中，也能促进自己的学习。师生角色扮演让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者被要求解答问题，而指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误 情境角色扮演 若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。,3竞争,是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。一般是由学习系统先提出一个问题，并提供学生解决问题的相关信息。学习者在开始学习时，先从网上在线学习者名单中选择一位竞争对手（也可选择
25、计算机作为竞争对手），并协商好竞争协议，然后开始各自独立地解决学习问题。在学习过程中，学习者可看到竞争对手所处的状态以及自己所处的状态，学习者可根据自己和对方的状态及时调整自己的学习策略。,4协同,是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。,5伙伴,在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的，当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。在利用Internet网络的条件下，使得学生可供选择的学习伙伴更多了，而且具有更便利的条件。当其中一方遇到问题时，双方便相互讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和提醒，直至问题解决。当他们觉得疲倦的时候，还可以在聊天区闲聊一会儿，使得学习过程中不再枯燥和孤单，而是充满乐趣。,
