《校本教研基本内容和途径.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《校本教研基本内容和途径.ppt（70页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、Chengdu,1,校本教研基本内容和途径关于有效教学和教育行动研究的几点想法,舒悦博士 佛山市教育科学研究所,Chengdu,2,一、开展有效教学的几点想法,Chengdu,3,问题就是课题 教学改革来源于对教学现实问题的困惑与思考：教师课堂上过度教学，教师讲得多，学生练得少，带来了教师高负担；学生课外过度训练，被动性作业多，自主性作业少，造成了学生高负担；厌学的学生多，有内在学习兴趣和问题的学生少，形成了学校高负担。如何解决这些问题，成为教学改革的推动力和教师校本教研的重要课题。,Chengdu,4,确定性知识的教学记忆强化训练为 主的 识记型教学应试型学习知识无用，当学生用课本知识无法解
2、释丰富的自然现象和社会问题时就会觉得课本知识是虚假无用的。不确定性知识的教学探究型教学生成式课堂，将任何“知识”都当作一个话题来探讨的争鸣活动，学生与老师一道参与知识形成背景、局限性和可能空间的探讨，将整个课堂和知识呈现为一种师生共同建构的活动。,Chengdu,5,教师要变“教程”为“学程”，在一定的情境下讨论、交流、合作，培养学生的发散性思维和迁移能力，采用有利于学生探究不确定性知识的教学模式(如有利于学生知识图式再构的活动教学模式、探究教学模式)，实现从继承性教学向发展性教学、从维持性学习向创新性学习的转变。,Chengdu,6,知识填鸭的课堂 能力建构的课堂 问题的课堂 思维的课堂 学
3、术的课堂 学生自主发展的课堂,Chengdu,7,突破改革难点 以教与学的关系的改革作为教学改革的突破口，改革的核心指向教与学关系的彻底转变，将“满堂灌”转变为“满堂学”，“先学后教，以学定教”。,Chengdu,8,找准改革切入点 从常规开始 教研的重心下移到备课组，下沉到课堂常态教学过程，前置到教师备课与学生预习，后拓到不让每一位学生掉队的“日清月结”过关，系统到以教师备课始、以各个层次学生都得到发展为终的全部环节，细化到学生学习行为矫正与学习习惯养成的指导与落实上。,Chengdu,9,1、建立有效课堂-让课堂成为师生学习共同体,Chengdu,10,将课堂回归学生，以课堂为主战场，解放
4、学生的学习力，真正确立学生在教学中的“主体”地位。,Chengdu,11,学生为课堂的主体，意味着：学生学什么？学的内容 学生怎样学？学的方法 学生学得如何？学的效果 学 的内容 学的方法 学的效果,学生学习力,Chengdu,12,学生学习力：基础性学力 发展性学力 创造性学力 围绕这三种学习力高效地教，“以学定教”。,Chengdu,13,培养学生获得基础性学力：从课内转移到课外 教会学生如何进行自主学习，能够通过自学掌握基础性知识与技能 推动、要求学生通过自学逐步学会在课外自己掌握双基内容,Chengdu,14,培养学生的发展性学力 课内课外相结合 自主学习与小组伙伴学习相结合,Chen
5、gdu,15,教师课堂的“教”围绕下面展开：一是查漏补缺上的教，即学生自学后暴露的“双基”的缺漏点，以巩固完善学生的基础性学力发展；二是释疑解惑上的教，即学生自学和学生之间合作学习之后暴露出的疑难点，以提高学生的发展性学力水平；,Chengdu,16,三是能力应用上的教，以“当堂训练”中所设计的“知识的应用与拓展”内容为载体，通过及时训练、反馈、矫正与指导方式，帮助学生及时将刚学到的知识转化为能力技能，创造性解决实际问题，发展学生的创造性学力。,Chengdu,17,衡量一堂有效课堂的标准是什么？学生的学力发展处于何种层次与水平？即学生是处于基础性学力水平、发展性学力水平、还是创造性学力水平？
6、处于基础性学力水平、发展性学力水平、创造性学力水平的学生比例如何？,Chengdu,18,一堂好课的标准：学生是否会学、学会，而不是教师会教、教会。归于学生是否会用适合自己的、有效率的方法学会了知识并懂得应用,Chengdu,19,高效课堂的奥秘:在于做到三“减”三“增”：一是教学方式上，减教的密度，减了教师的“满堂灌”，增学的密度，增了学生的“满堂学”体现学生学习的主体性与建构性；,Chengdu,20,二是教学内容上，减知识密度，减了教材的基础知识传授，增问题密度，增了教材的问题探究与内涵拓展体现学生学习的思维性与探究性；三是教学安排上，减听的密度，减了学生的被动听课，增练的密度，增了学生
7、的动手练习体现学生学习实践性与创造性。,Chengdu,21,2、建立校本教研共同体让教师充满“书卷气”和“研究气”,Chengdu,22,一是狠抓校本培训，提升教师的科研力。建设好教、研、训三位一体的教师发展体系。建立了培训对象上的师徒捆绑式发展制度，培训途径上的集体备课、听课与评课研究制度，培训内容上的教材、课堂和学生学习三位一体式研究制度，培训绩效上的以学生学习成功为标准的课堂效率评价制度，培训管理上的重心下移的学校三级（行政、科级组、备课组）反馈矫正制度；,Chengdu,23,二是 铸造教研共同体，提高教师的协作力。建立了良好的教师交流、协作与共享的运作与评价机制，形成合力，体现教育
8、工作集体性强的特征，发挥教育整体效应；三是效益评价，增强教师的行动力。学校教学质量提高的关键之处就是将先进的素质教育理念转化为全体教师的教育教学行为，通过效益评价，指导教师有效教学行为，使其落实到每堂课上、每位学生发展上。,Chengdu,24,校本教研共同体是一种充满“书卷气”的校园文化，一种充满“研究气”的校本教研氛围，教师专业发展就是在这样的校园文化和校本教研氛围中熏习而成。,Chengdu,25,重视教研成果的效益转换与应用 学校重视教研成果的及时推广和效益转换，将成果及时转化为教育生产力，使普通教师都能学会操作，使相关学科都能学习借鉴，让老师们在实践中学习、领悟与掌握先进教改理念，将
9、先进的教改理念和教研成果及时转化为教育教学实际行为，并落实到每一位学生的实际成长过程中。,Chengdu,26,学校要建立扎根于有效课堂教学、立足于教师专业发展、定位于教学效益全面提高、以行动研究为基本研究方式的校本教研制度；要建设以备课组为核心的校本教研共同体，走共有、共享、共赢的协作发展道路，发挥团队作战整体优势；要促进校本教研的常规化、常态化，深入展开对教学常规环节、教学常见行为的研究；要打造浓郁的和谐的校本教研氛围，使教师在教研文化中熏陶成长，整体发展。,Chengdu,27,3、坚持三个“结合”的备课制度,Chengdu,28,一是集体备课与个人备课的两结合；二是备教与备学的两结合：
10、实行二次备课，第一次备课是梳理教材知识体系，“备教材”，第二次备课是掌握学生预习情况和学习基础，“备学情”；三是课前备课与课后备课的两结合：将每一堂课之后的教学后记结合进下一轮新的备课中。,Chengdu,29,4、坚持学生自主学习制度,Chengdu,30,坚持以学生自主学习为本的教学 通过学生课前的自主预习制度、课堂的自主研习制度（以个人独立研习和小组合作研习为主的课堂时间设计安排）、课后的自主检查过关等三清制度，强化学生学习的主体地位。将教师组织学生学习活动的能力作为评价教师教学能力的根本标准。,Chengdu,31,5、坚持关键环节的教学反馈制度,Chengdu,32,重点抓好三个关键
11、环节的反馈：学生预习环节的反馈、课堂当堂训练环节的反馈和课后人人过关并得到不同程度发展环节的反馈，使反馈及时、针对性强、巩固性高。,Chengdu,33,6、坚守基础知识和基本技能人人过关的防线,Chengdu,34,建立所有学生“双基”都必须过关的严格把关制度，日日清、周周清、月月清，为学生学习持续进步、消灭学校的“差生现象”筑起一道“双基”的防线。建立面向特殊拔尖学生的导师制。,Chengdu,35,7、建立扁平化组织管理文化,Chengdu,36,管理是生产力，管理更是一种文化。在制度化管理追求全面质量提高的同时，更重视以一种共同体的组织文化来推动学校发展。,Chengdu,37,学习共
12、同体的核心就在于建立优秀的学校文化，其核心就是一种价值追求和精神，高尚的教育追求和教育精神构筑起优秀的学校文化，优秀学校文化涵养与熏陶出优秀人才，支撑学校可持续发展。,Chengdu,38,从注重管理转变为注重教师本人，从人本发展出发，建立具有紧密关系的“师生家族”，依靠内部的力量与责任解决问题，而不是求助于外部。,Chengdu,39,二、开展校本行动研究的几点想法,Chengdu,40,什么是教育行动研究？,二战后，行动研究在教育领域日益广泛应用，成为欧美发达国家教师继续教育和专业成长的一种主要方式。,Chengdu,41,教育行动研究之特征：研究者：实际工作者(教师、主任或校长等)研究问
13、题：实际情境、实务上的问题研究历程：研究者介入、重视协同参与、强调反省与辩证、循环研究模式研究目的：促进教师专业成长、改善实务、修改与精致化教育理论 研究方法：无特定研究方法或技术，可借用质化或量化的技术,Chengdu,42,区别于其它教育研究类型的特征：,“研究的目的旨在提高行动的质量”指向教育实践活动中具体问题解决的研究 研究发生在具体的教育实践行动中 研究者即教育实践行动者,Chengdu,43,教育行动研究价值,Chengdu,44,（）行动研究作为教师常态的工作方法，能有效提高教育教学质量,在常态中思考，在问题中研究，在研究中行动，在行动中改进 行动研究方法转化为教师日常工作方式
14、教师日常工作方式主要就是一种行动研究的方式，这是教师职业性质所决定,Chengdu,45,（）行动研究作为教师日常的工作态度，能有效提升教师学养与教养,行动研究体现着一种善于思考的态度、学习的态度、研究的态度和行动的态度 教师的本质就是学习者和研究者，与同伴、学生共同学习与研究 通过感性、习惯与经验来做事情转化为通过思考、学习与研究来做事情，会更有效,Chengdu,46,（）行动研究作为教师常态的专业成长方式，能有效提升教师专业水平，造就教师专业团体,教师的专业成长，应该是一种主动性的成长，应该在工作中成长，应该是理论、经验和实际工作能力的同步成长，应该在学习、反思和合作中成长 鼓励教师开展
15、教育行动研究，可以实现教师专业成长的上述特点和目标,Chengdu,47,（）行动研究作为学校科研常态的组织与管理方式，能有效推进“校本教研制度建设”,学校要开展基于教育行动研究的校本教研模式研究,Chengdu,48,“135模式”的教育行动研究,适用于中小学教师的成长，特别适用于新教师、普通教师的成长，通过这种返朴归真的行动研究的推广，有效地建立起校本教研机制，整体提高教师教科研水平,Chengdu,49,“1”指的是一个中心，即以人(学生和教师)的发展为中心,教师要关注学生，研究学生，促进学生更好地发展。与此同时，通过行动研究，教师不断获得“如何教”的知识和能力，促进教师专业发展,Che
16、ngdu,50,“3”指三个结合，倡导每位教师做到读书、实践和写作三者结合,读书是准备，实践是探索，写作是反思 写作是教师反思教育实践、改进教育行动、从事教育研究、提升教育专业水平的有效途径。写作应当成为教师的需要和爱好。教师要用个性化语言、实践性语言进行写作,Chengdu,51,“5”指教师写作（反思）的五种形式,教育日记（教学后记）、教育案例、教育随笔、教育沙龙(基于写作的网络式沙龙或茶馆式沙龙)和教育论文（论着）前四种倡导写作起点降低、重心下移，让低重心写作与教师日常工作紧密结合，吸引教师进入“教学即研究”的境界，增进教师对工作的情感投入，前四种写作形式具有独立存在的价值，同时为教师撰
17、写教育论文（论着）进行原始积累,Chengdu,52,倡导教师在此基础上撰写教育论文（论着），以提高教师从事“135”行动研究的学术层次、水平和价值 五种形式在写作内容上有交叉，有些甚至相互包容或重合，不是绝然分割、分列的。教师应从五种写作形式中自主选择，长期坚持，必有大成“135模式”的行动研究是基于问题的研究，倡导教师对自己工作中的实际问题进行持续性的追踪，不是随意性问题的解决,Chengdu,53,“螺旋模式”的教育行动研究,研究过程包含下列操作要领：（1）问题。强调教师解决自己的问题、真实的问题和实际的问题。教师从问题诊断入手：1 现状如何?为什么会如此?2 存在哪些问题?从什么意义上
18、讲有问题?3 关键问题是什么?它的解决受到了哪些因素的制约?4 众多制约因素中哪些虽然重要，但一时改变不了?哪些虽然可以改变，但不重要?哪些是重要的，而且可以创造条件改变之?5 创造怎样的条件，采用哪些方法才能有所改进?6 什么样的设想是最佳的?,Chengdu,54,（2）计划。教师持续地关注这个有价值的问题，比较细心地计划如何解决这个问题。计划包括总体设想和每一个具体行动步骤的设想。计划必须有充分的灵活性、开放性，计划是暂时的，是允许修改的。如果是课堂教学中的问题，就在接下来的一系列的课堂教学的备课中寻找和解决这个问题的策略,这是“有效教学”的前提。因而“螺旋模式”行动研究中的计划与教师日
19、常的备课是同一件事情,Chengdu,55,（3）行动。按计划、有控制地进行变革。在变革中促进工作的改进。注意三点：行动是在获得了关于背景和行动本身的反馈信息，经过思考并有一定程度的理解后的有目的、负责任、按计划采取的实际步骤，这样的行动具有贯彻计划和逼近解决问题的性质；实际工作者和专家在合作中一同行动，家长、学生和社会人士也可作为合作的对象，要协调各方面力量，共同实现改进工作这一目标；,Chengdu,56,重视实际情况的变化，随着对行动及背景认识的逐步加深，及各方面参与者的监督、观察、评价和建议，不断调整行动，是灵活的、能动的，是创造性的执行事先的计划。课堂教学的行动既包括教师的上课，也包
20、括相关合作者的听课，此时教师的上课就转化为研讨课。,Chengdu,57,行动研究不仅努力改变教师的理念，而且希望通过行动引起教育实践的改进，在改进教育实践的过程中进一步观察原先的计划是否有效和问题在多大程度上已经被解决或没有被解决。教师进入真实的课堂，面对具体的学生，教师需要根据学生的实际学习情况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整计划(备课)。,Chengdu,58,（4）反思。即对行动的效果进行思考，并在此基础上计划下一步的行动。反思要包括：整理和描述，即对观察、感受到的与先前的计划有关的各种现象加以归纳整理，描述出多侧面的生动的行动过程，用个性化语言、实践性语言讲述或描写
21、自己在教育实践中发生的教育故事，撰写、积累和研究教育案例，教育故事本身虽然不是教育理论，但它蕴涵了教育理论，案例是理论的故乡；,Chengdu,59,评价与解释，即对行动的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析与解释，找出计划和结果的不一致性，从而决定下一步是否需要修正，应作哪些修正写出研究报告或研究论文，发表自己的意见。,Chengdu,60,“问题计划行动反思”是一个螺旋圈，反思是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。行动研究的过程是螺旋式发展的过程。螺旋式发展的核心是保持对某个问题的追踪，即持续地关注这个问题。教师专业随螺旋式发展而发展。,Chengdu,61,（5）行动
22、研究作为常态校本教研建设的抓手，能有效改进学校效能，实现科研兴特色，科研强学校,学校常态科研应该是研究方法上的行动研究；研究层次上的微型课题群中观课题组宏观大课题；研究内容的教与学、班与级、校与家、社会；研究机制上的备课组科组教科研室学校与外部教科研机构的合作，以及班级级组德育室；研究时间上的保证；学校激励体系的建立,Chengdu,62,教师在研究中成长学校成为教师专业成长的摇篮,Chengdu,63,教育行动研究主要内容,（）儿童与青少年心理发展的基本规律是教育改革的出发点；（）培养思维品质是发展学生智力与培养学生能力的突破口；（）抓住几个主要能力，即数学能力和语文能力、外语能力的学科能力
23、是中小学生智力与能力的基础；（）从非智力因素入手来培养学生的智力与能力；（）融教师队伍建设、教材建设和教法改进为一体，提倡教师参加教科研，以此作为提高中小学教师素质的基础,Chengdu,64,中国著名心理学家和教育家林崇德教授在教育与发展创新人才的心理学整合研究一书中明确地指出：这五大观点是“教育与发展”的精髓，指出“教育行动研究新模式”要始终坚持五点“精髓”。,Chengdu,65,教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员,研究原则：“行动为本”、“合作为本”、“课堂为本”、“班级为本”、“学校为本”。斯坦豪斯认为，所有的课程研究和设计都建立在课堂研究的基础上
24、，这在很大程度上依赖于教师的工作。教师是其实践的最终、也是最佳的裁决者。,Chengdu,66,产生于行动研究实践中的“教例研究”,正成为中小学教师教育研究登堂人室的捷径。参与研究的教师首先把实践中发现的问题以及处理问题的全过程写成“教例”；进而围绕教例展开集体研讨和分析，在此基础上形成“教例研究报告”；通过对特殊教例的分析取得新的发现，或通过对同类教例的研究，概括出一般性的结论“教例研究”的基本环节是：教例描述教例分析教例归纳新教例的创设专题研究（问题研究）。,Chengdu,67,构建“研究共同体”,如果说“基于问题的探索过程”和“开放性的经验分享”，是合作共同体的本质特征，那么，强调多向
25、互动、智慧共享的“对话”正是共同体有效运作的机制之所在。研究共同体面对真实、“复杂”的实践问题（教师面临的问题情境）进行分析、探讨，通过对话、协商、合作解决问题，并主动建构起隐含于问题背后的有关知识（并不断诱发新的学习需要，成为继续探究的一种动力）形成解决问题的技能和自主思考的能力。,Chengdu,68,行动研究成果分享应考虑以下重点：,分析问题情境和改善实务的必要性。描述解决问题的行动策略方案。说明行动方案推动过程与结果。检讨行动方案的成效与限制。反省批判在行动研究中的专业认知与成长。提出实务理论与建议。,Chengdu,69,学校提供教育行动研究的条件,研究进行所需的讨论、反省、调查和探访时间应纳为正常教学时间的一部份。应该培养具有自由择定问题，探究问题，表达观念，发展假设，与同事分享讨论观念的气氛。给予必须的技术性的协助与支持性服务，让教师在研究过程中顺利进行。支持研究所需材料以便进行研究，所得发现也需实际实行。教师进行研究时应可获得大学进修的认证或在职进修的认证。进行学校本位的研究的各种研究应该被鼓励与教导。进行行动研究除教师本身也动机外，若整体大环境能配合，则更能助于教育行动研究的落实。,Chengdu,70,参考书籍：,（陈桂生）（汪利兵）,
