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1、2023/9/18,1,教育理论与教育实践的关系,陈建华,2023/9/18,2,内容提要,教育理论与教育实践的关系是教育哲学领域的重要课题。教育哲学是教育理论的重要组成。在很大程度上，教育哲学与教育实践的关系，反映了教育理论与教育实践的关系。对于教育理论和教育实践各自作用和价值定位的认识，教育理论工作者和教育实践工作者之间存在许多差异，有人把这一现象形容为教育理论与教育实践的“落差”。本专题主要从教育理论和教育实践的定义出发，考察教育理论与教育实践之间的历史关系，最终阐述基础教育领域中教育理论与教育实践结合的重要性。,2023/9/18,3,第一节 教育理论和教育实践的定义,2023/9/1
2、8,4,理论和实践的内涵及其差异,一般而言，理论是系统化了的理性认识，是人们在实践中借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物本质和规律性的知识体系，实践是人类有目的改造世界的感性活动；理论按照其内在逻辑与伦理预设为其价值高下的判断标准，实践则按照能够改造世界和实现自己目的的实用性为其价值高下的判断标准；理论偏向于心灵、抽象的思维，而实践则倾向于身体的、具体的行动；理论是向内求的，具有自足性，而实践往外求，缺乏自足性。,2023/9/18,5,一、教育理论的概念,教育大辞典：“教育理论是教育现象和教育规律理性的成果，教育科学知识的总和。教育理论往往以独特的范畴、术语和逻辑，描述教育事实和教育
3、现象，揭示教育特征和教育规律，论述教育的价值取向和行为规范。有基本概念、基本原理、基本原则和各种基本操作程序、规则，以及各种教育流派等形态。有基础理论和应用理论之别。科学的教育理论对教育决策有指导作用，对教育实践有规范和促进作用。”教育理论的特征：（1）实践性。（2）历史性。（3）继承性。,2023/9/18,6,郭元祥的主张,郭元祥：“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。”教育理论有三个基本的规定性：1、教育理论是由教育概念、教育命题和一定的推理方式构成的。2、教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。3、教育理论具有系统性。,2
4、023/9/18,7,迪尔登关于教育理论的主张,英国学者迪尔登指出，到了20世纪70年代，理论开始走下坡路。这不单是由于高等院校经费削减等因素所致，主要原因在于人们抱怨过分热衷于理论，以致理论已脱离了课堂实践。他分析了中小学教师对教育理论所持的“既尊重又怀疑”的现象，“之所以尊重，是因为他们认为理论难学；之所以怀疑，是因为理论并不能明确地作出具体的决策，告诉他们下星期一早上该干什么。”,2023/9/18,8,赫斯特等人关于教育理论的主张,一些学者认为，日常所指的教育理论，其实是一个统称，其内涵相当丰富，要正确地认识和把握教育理论，应当区分教育的不同类型。赫斯特在教育理论一文中指出，“因为教育
5、理论关心的是实践的原则，所以，我明确地把实践性理论的领域和只关注纯粹理论知识的领域区分开来。后者的作用主要是解释，前者的作用主要是决定实践活动；后者关心的是获得理论的认识，前者关心的是作出理性的行动。”,2023/9/18,9,教育实践的定义,教育大辞典：“人类有意识地培养人的活动。广义指增进人的知识、技能、身体健康及形成和改变人的思想意识的活动。狭义指学校教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织地施加教育影响的活动。教育实践活动在人类最基本的社会实践活动基础上产生和发展起来，并与人类其他实践活动紧密联系，但又具有不同的特点和相对独立性。是教育理论产生和发展的基础，检验教育理论正确与否
6、的标准，但又需以教育理论为指导。”,2023/9/18,10,日常所讲的教育实践一词，有不同的用法。有时，它用来表示获得某种能力或技艺的教育活动，如教学实习；有时，它用来表示运用已经获得的某种能力或技艺的教育活动，如示范课和公开课等；有时，它用来指“教育与生产劳动相结合”，如一些学校开展的社会实践活动。不同类型的教育实践，对教育理论的要求不一样，因此，必须全面地理解教育实践，而不能把教育实践的含义仅仅局限于某一种类型上。,2023/9/18,11,第二节教育实践与教育理论的三种关系形式,关于教育理论与教育实践的关系，有许多表述，比如“教育理论指导教育实践”、“教育实践检验教育理论”、“教育理论
7、来源于教育实践”等，但是不同的说法其实都有不同的背景，也有其相当复杂的内涵，有进一步分析的必要。,2023/9/18,12,1.“教育实践与理论相对”,这种说法认为，教育理论与教育实践的关系是对立的：教育实践是特定情景下的教育个案活动，而“理论”则是普遍的、与情境无关；理论处理抽象理念，而实践处理具体事项；理论大多与时间无关，而实践则是生活中的偶然事件；理论问题可以随着对事情理解的加深而获得解决，而实践问题只有在实际活动中才能解决。概括而言，一个理论性问题并不详细说明解决问题的时机和情境，而一个实践性问题只能通过在特定时机、特定情境中的行动加以解决。,2023/9/18,13,“教育实践与理论
8、相对”有它的长处，也有它的短处。其长处在于坚定不移地相信教育理论总是抽象的、普遍的和不受背景影响的主张，彰显了教育理论的普遍价值；它的短处在于过分强调知与行之间的差异，低估了一些理论性的推论结果在教育实践过程中所起的作用。,2023/9/18,14,“对立观”排除了太多的内容。把“理论”和“实践”看作是彼此排斥和完全相反的概念，窄化了教育实践，忽视了一些教育实践活动不受即刻性、特定性、情境性等限制的情况。并且，过分强调知识和行动之间的区别，这势必会忽视理论归纳和抽象思维在教育实践中所起的作用，尤其是可能低估那些教育实践者通过思考把他们的教育活动加以理论化的努力。还有，认为所有实践活动不具有理论
9、性，反过来也就是强调所有理论不具有实践性，也会低估教育实践的反省功能。,2023/9/18,15,2.“教育实践依赖于教育理论”,认为所有的教育实践活动，不论是简单的还是复杂的，都有一定的理论假设或信念，所有的教育实践都是“承载着理论的”，教育实践不是与教育理论相对立的，它本身由一种不明确的理论框架所支配，这种理论框架指导教育实践活动。,2023/9/18,16,“教育实践依赖于教育理论”一般有两种不同方式。首先，它指所有教育实践活动必须预先假定一个理论框架，通过这一理论框架指导教育实践。其次，实践工作者在他们的实践活动中产生内隐的教育理论，并把这种内隐的理论显性化，对教育活动加以指导，追求实
10、践知识。,2023/9/18,17,如果说“对立观”的问题是窄化了人们对教育实践的认识的话，那么“依赖论”的问题是它泛化了教育理论的作用和价值。“依赖观”表明，教育实践不仅可由经过系统研究而产生的教育理论来指导，还可以由一种内隐的、不明确的、一般称之为常识性理解的“教育理论”来加以指导。无论是内隐的还是外显的教育理论，往往属于一套概念框架。作为一种概念框架的教育理论，有时可能会有助于教育实践工作者采取合理适当的行动，有时却也会阻碍教育实践工作者客观看待教育问题的态度，妨碍教育实践工作者亲自学习解决教育问题的能力。,2023/9/18,18,从逻辑上进行上溯推论的话，“教育实践依赖于教育理论”或
11、者说“教育理论指导教育实践”就会造成一种“无限倒退”的困境。教育理论从什么地方来？有人会把教育理论分为第一层次、第二层次、第三层次，那么最初的教育理论又从何而来？,2023/9/18,19,3.“教育实践独立于教育理论”,这种主张主要依据英国哲学家赖尔的理论。赖尔极力主张实践的自主性。赖尔认为，“知如何”（knowing-how）是逻辑上先于“知什么”（knowing-that）的。除非一个人已经知道“知如何”，否则他不能知道“知什么”到底是怎么一回事。“教育实践独立于教育理论”的长处在于强调教育实践的自主性，其短处在于把教育实践等同于“知如何”去表现各种操作或各种技能。英国教育哲学家卡尔认为
12、，这种观点会窄化教育实践的意义和内涵，因为它只能呈现教育实践的技能层面和工具性价值层面，而不能呈现教育实践的伦理层面和目的性价值层面。,2023/9/18,20,第三节 教育理论与教育实践的共生共存、辩证发展的关系,前文分析了教育理论与教育实践之间的三种关系，从中可以发现，教育理论与教育实践之间的落差客观存在而且不可避免。,2023/9/18,21,卡尔的评论,按照卡尔的看法，这些描述教育理论与教育实践关系的方式所暴露出的根本问题是，“其中的任何一种方式都不能调和任何教育理论必定拥有的那两个相伴而生的特色之一，教育理论是一种教育的理论，这就是说，它涉及一般的、不受背景影响的原则，而不涉及具体的
13、、受背景制约的实践。但特色之二，教育理论又是教育的理论，这就是说，它应当与教育实际工作者已进行的理论思维的行为有关，并适用与他们特定的实际问题和利害攸关之事。”卡尔认为考察教育理论与教育实践的关系，应该注意到教育理论既是一种“教育”的理论，又是一种教育的“理论”。,2023/9/18,22,教育理论与教育实践之间存在落差是一种“教育资源”,教育理论与教育实践之间存在落差。这对教育理论与教育实践而言，既是问题也是机遇。教育理论与教育实践之间存在落差不是教育事业的“污点”和“耻辱”，而是培育良好的教育理论和教育实践的资源库。教育理论工作者的一个重要任务是说清楚：为什么教育理论与教育实践存在差距？能
14、够从中学会什么？教育实践工作者的任务是学习、运用教育理论去审视教育实践。,2023/9/18,23,教育理论与教育实践的关系是一种共生共存、辩证发展的关系,教育理论与教育实践之间相互含蕴，相辅相成，二者之间应该朝互相辨证的方向发展，我们要在生活世界和教育情景中发展出具有实践智慧的教育理论，运用教育理论去审视、反思教育实践，同时再在教育实践熔炉中修正教育理论，形成一种永无止境的辩正发展过程。,2023/9/18,24,杜威认为理论和实践的关系既是理论问题也是实践问题，,杜威反对知行关系上的“二元对立”，他认为：“脱离了具体行动和造作的理论是空洞无用的；而脱离了理论的实践也只是直接抓住了当时条件所
15、允许的机会和享受而没有理论（知识和观念）的指导。理论和实践的关系不只是理论问题；它是一个理论问题，但也是人生中最实际的问题。因为这个问题要考察智慧是怎样指导行动的而行动又怎样可以由于不断洞察意义而获得的后果；所谓洞察意义就是清晰地了解有价值的价值和在经验对象中保证获得价值的手段。一般地构成理想，在情操上去赞扬它们，是容易的；但是人们却没有负起专心思考和审慎行动的责任。”（杜威.确定性的寻求.284.）,2023/9/18,25,杜威呼吁人们废弃知与行、理论与实践之间的对立状况，从旁观式认知转变成为参与式的认知，即借助于实践来进行认知。旁观者和参与者对事情持不同态度，对结果的影响截然不同：“旁观
16、者对正在进行的事情漠不关心；一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的。参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关，他的命运或多或少和事情的结果悠关。”杜威认为“从外边旁观式的认知到前进不息的世界活剧中的积极参加者是一个历史的转变”，他甚至于认为这种变化可以“与哥白尼的革命相比拟”。,2023/9/18,26,卡尔：“所有教育理论都是关于理论和实践的原理”,“有关教育理论的性质的思想总是关于教育实践性质的思想，并且总是体现为理论如何运用于实践的一种潜在观念。因此，哲学家倾向于探讨和分析的、关于教育理论的系统的结构严密而又明确的论述，同时也是对教育实践所作的不怎么系统
17、、结构松散而又常常隐含的论述。所以不存在关于理论的各种原理和关于实践的各种原理，也不存在关于理论和实践两者之间的其它一些原理。”,2023/9/18,27,法国著名教育学家涂尔干的主张,涂尔干在道德教育中认为，教育理论“有指导行为的直接目的”，虽然“教育理论并不构成行为，但它们是行为的准备，因此它们也非常接近于行为。它们有理由处于行为之中”，“当我们把教育当作一种实践理论时，就是试图把这种两重性表达出来”，他明确指出，“这种理论可以预见到的各种应用，就取决于这种模棱两可的性质。它本身不是行动，所以不能替代行动。但是，它能够提供行动的洞见。”涂尔干还断言，“如果教育理论超出了它的适当界限，如果它
18、声称要替代经验，颁布各种现成的、此后被机械地使用的公式，那么它就会退化成死的东西。另一方面，如果经验不尊重教育学的思想，那么它反过来就会退化成为盲目的惯例，或者被空泛的或散乱的思想所控制。”,2023/9/18,28,马克思,“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想。”,2023/9/18,29,第四节 基础教育领域中教育理论与教育实践结合的要求,2023/9/18,30,一、基础教育领域中有许多问题需要进行哲学分析,萨米尔夏米斯：“所有教育的问题，最后都是哲学性的。”这句话有两层意思：其一，哲学在解决教育问题中所起的作用是非常重要的，教育问题并非都能够用物质手段来解决，并非
19、都能够用科学手段来解决；其二，教育领域中的所有问题，最终都是哲学问题。,2023/9/18,31,二、教育实践矛盾错综复杂之时，就是教育理论复兴之日,1.刻板、划一地对待教育对象。“动物学校”2.教育理论转变滞后：原因之一，教育理论工作者对教育实践缺乏兴趣，对教育实践难以把握；而教育实践工作者对教育理论有误解。原因之二，基层中小学教师“守摊”型的居多，“创造”型和“开拓”型的教师则比较少。原因之三，基层中小学教师负担过重。3.应试教育“阴魂不散”，素质教育缺乏相应举措。,2023/9/18,32,2023/9/18,33,2023/9/18,34,2023/9/18,35,2023/9/18,36,2023/9/18,37,
