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1、课程理论的实践审视对我国基础教育新课程的解读与反思,南京晓庄学院教科院 张相学,教育理论与实践（三）专题三：,专题一：课程的本质观 对“课程是什么”的追问与应答课程定义的词源考察典型的课程定义解析现代课程理论的流派课程定义的多维视角课程概念的当代意涵专题二：课程开发的基本原理 对“如何开发课程”的理解与探求课程设计课程采用课程实施课程评价,教育部文件教基【2001】17号,教育部关于印发基础教育课程改革纲要（试行）的通知各省、自治区、直辖市教育厅（教委）：基础教育课程改革纲要（试行）已经国务院同意，现印发给你们，请结合实际认真贯彻执行。附件：基础教育课程改革纲要（试行）（章）二00一年六月八日
2、,基础教育课程改革实验工作安排,2001年秋季，义务教育各科课程标准（实验稿）及教材在38个实验区开展实验。2002年秋季，启动省级实验区，义务教育新课程体系全面进入实验阶段。全国实验规模达同年级学生的10%15%。2003年秋季，修订义务教育阶段课程计划、各科课程标准、管理指南与考试改革方案。全国起始年级使用新课程的学生数达到同年级学生的35%左右。2004年秋季，正式颁行义务教育阶段课程计划、课程标准，起始年级使用新课程学生数达到同年级的65%70%。2005年秋季，中小学起始年级学生原则上都进入新课程。与此同时，普通高中和幼儿教育的课程改革同时积极推进。,新课题的提出与阐释,专题三：课程
3、理论的实践审视对“基础教育课程改革”的解读与反思为何而改革？（背景）改革些什么？（体现）课程论解读？（意蕴）推行的如何？（反思）,一、我国基础教育课程改革的时代背景,黄政傑：课程改革（curriculum reform）在学校教育领域而言，是指针对学校课程加以改变，减除其缺点，扩充其优点，藉以促成教育目标和教育理想的实现。简言之，课程改革是指朝向教育理想去改变课程现状，其关键在于“教育理想”和“现状改变”两方面。钟启泉：课程不是万古不变的，总要随着时代、社会发展而不断得到变易和改造。这种改造以往的课程组织，设计成新型的课程组织的作业，谓之“课程改革”或“课程改造”。,（一）什么是课程改革,（二
4、）为何要进行课程改革,（1）课程实践的时代性钟启泉：任何一种课程都是那个时代所追求的“国民素养”的最集中、最具体的反映。近代以来课程不断寻求自身变革，以期更好地适应学习者、社会、学科发展的实际。这表明课程具有鲜明的时代性。（2）课程认识的动态性郭祥超、蒋冬双：本体是“本质的本质”，本体是不变的；本质是“本体之展开、充实、限定和具体化”，本质是变化的；但本质的动态生成性是以本体为基础。课程本质也许永远也说不明白，因为课程在实践中流淌，具有未完成性。（3）课程改革的过程性富兰：课程改革是一种持续的行为，一个不断完善的过程，也是一个问题解决的过程。“变革是一个过程，而不是一个事件”。,20世纪三次教
5、育改革浪潮,第一次教育改革（20世纪初）以杜威进步主义教育为代表的现代教育批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出活动中心、儿童中心、儿童的兴趣中心的教育主张，强调课程必须考虑到能适应社会生活的需要，以及要与儿童生活经验相联系。第二次教育改革（20世纪五六十年代）50年代后期，美国学术界批评了“生活适应”的功利主义教育与课程内容的滞后性。1957年苏联人造卫星上天促进了这次改革。1958年美国国会通过了“国防教育法”，提出加强数学、科学、现代外语三门基本课程。第三次教育改革（20世纪80年代初）科学技术的迅猛发展带来生产的不断变革和社会的深刻变化；国际局势趋于缓和而经济竞争日益激烈。
6、1983年美国高质量教育委员会发表的公开信“国家处境危险，教育改革刻不容缓”。日本、英国、法国也在进行教育改革。,（三）我国基础教育新课改的缘由与背景,原有基础教育课程不能完全适应时代发展需要。纲要：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”。原有基础教育课程不符合推行素质教育的要求。纲要：“为了贯彻中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 和国务院关于基础教育改革与发展的决定，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合
7、素质教育要求的新的基础教育课程体系”。,1、基础课程改革的国际趋势世纪之交，世界各国都在思考如何为未来培养人才而变革教育，教育的核心在于课程，课程改革因此成了一个世界性的时代话题。美国：克林顿提出的教育新目标：“8岁儿童会阅读，12岁少年会上网，18岁青年上大学”。布什提出“不让一个孩子掉队”的教育宣言。英国：1988年教育改革法，首次推行国家课程，制定国家课程标准，1999年颁布新一轮国家课程标准，提出精神、道德、社会与文化四方面的发展目标以及交往、快速处理问题、信息技术、改进学习、解决问题与共同学习六项技能。韩国：1997年开始课程改革，强调实验、学习、讨论、自由活动、社区服务等亲身体验为
8、中心的学习活动，以培养解决问题的能力。,尽管各国国情与教育传统有许多差异，但在同一时代背景下思考的课程改革确有许多相似的东西，表现出基础教育课程改革的发展趋势。（1）全球化趋势全球化已成为人们的生活方式而不再是一个概念或观念。课程目标：培育“在全球化社会生存的人”应具备的素质国际视野、国际观念、尊重文化多样性、可持续发展、环保意识等。课程结构：独立开设有关全球化的课程；或在各门课程中渗透全球化的观念。日本：国际理解课程：美国：全球教育课程。课程实施与教学方式：开放教室、虚拟教室、网络教育、远程教育；或走出国门实地作业、现场考察。,（2）信息化趋势以网络与计算机为标志的信息化社会正改变着世界。课
9、程目标：普遍强调信息素养能力，即信息的获得、处理、管理、表达与交流及解决实际问题的能力。课程设置：重新界定基础，新基础必须包括信息技术基础，普遍把“信息”课作为必修课开设。课程实施与教学方式：基于IT的课程与教学，将学生的学习时空、资源伸向无限，资源的建设与共享使教师从“知识的拥有者”角色中淡出，学生成为真正的学习主人。（3）个性化趋势随着对“标准式教育”的批判 和对“学习”的新认识，个性化教育与个性化课程备受关注。课程目标：培养有个性的人；课程结构：国家规定与学校自主相结合；减少必修课程，增加选修课程；在选自课程领域，开设学生自主学习的课程；课程实施与教学方式：分层教学、小班化教学，倡导个性
10、化的教学设计。,2、原有基础教育课程存在的问题1996年7月始，基础教育司组织“九年义务教育课程实施状况调查”，对象涉及全国9个省市近16000名中小学生，2000多名家长，50多位全国政协教科文卫委员。（1）课程目标的理想与现实产生严重的偏离义务教育培养目标是按德智体美劳全面发展理念设计。在课程目标选项中，认为“基础知识与技能”在学生身上表现比较好的，校长和教师的比例分别是50%和35%；认为“公德”、“政治信念”较好的人数不足20%；认为“健康”、“劳动态度与习惯”、“美的感受与表现”比较好的仅占约10%。在课程目标选项中，认为在学生身上体现比较差的目标是“自主与创造”、“动手能力”、“搜
11、集与利用信息”、“劳动态度与技能”。,（2）课程内容偏多、偏难、要求偏高在对课程内容评价时，教师和校长选择“内容偏多”的分别占57%和46%，认为“内容偏难”的分别占60%和40%。50%的教师认为课时不够用，达不到“规定教学要求”。（3）学生的学校生活质量不容乐观学生普遍反映课时量偏大，一天上九节课甚至更多。学生睡眠时间普遍缺乏。以小学生10个小时、初中生9个小时睡眠量，小学生达标人数仅占10%，初中生约5%。六年级1/4学生睡眠低于8小时，初中不足7小时达50%。教学方式以被动接受为主要特征，以学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少。62%的老师认为因教学大纲、教材、应试制度等制约而不具
12、备这种条件。（4）考核方式单一，结果处理不当80%的教师“没有”或“只有一两次”使用实践性作业方式。考试结果经常排出名次当众公布，上学的愉快体验随年级升高呈大幅下降的趋势。,3、我国基础教育的发展走向,世纪之交，以面向21世纪教育振兴行动计划（98.12年）、中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（99.6）、国务院关于基础教育改革与发展的决定（01.5）等一系列重要文件的颁布为标志，我国基础教育的改革与发展进入了一个新的历史时期。（1）全面分析基础教育面对的新形势当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。我国正处在建立社会主义市场经济体制和实现现代化建设战
13、略目标的关键时期。当前及今后一个时期，缺少具有国际领先水平的创造性人才，是制约我国创新能力和竞争能力的主要因素之一。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育在观念、体制、结构、培养模式等方面相对滞后，不能适应提高国民素质的需要。,（2）实施“跨世纪素质教育工程”面向21世纪教育振兴行动计划：“实施“跨世纪素质教育工程”，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力”。中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面
14、发展的社会主义事业建设者和接班人”。,（3）调整和改革课程体系、结构、内容面向21世纪教育振兴行动计划：“改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定：“调整和改革课程结构与内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况”。国务院关于基础教育改革与发展的决定：“加快构建符合素质教育要求的新的基
15、础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习”。,二、我国基础教育新课程的理念与特征,核心理念顺应时代发展需要，全面推行素质教育，培育学生健全个性和完整人格，造就高素质社会公民，加快迈向人力资源强国步伐，实现中华民族伟大复兴。“两个为了”、“两个全面”“为了中华民族的伟大复兴，为了每位学生的发展”。“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”。“六个具有”、“一个形成”、“三种属性”具有爱国主义、集体主义精神；具有法制意识；具有社会责任感；具有初步的创新精神、实践能力及环境意识；具有终身学习的基础知识、能力、方
16、法；具有健康的身心素质、审美情趣与生活方式。形成正确的世界观、人生观、价值观和社会性、自然性与自主性。,1、在课程目标上，走出知识传授的取向，关注学生作为“整体的人”的发展（1）“整体的人”的含义“人的完整性”：人在本质上是一个智力与人格和谐发展的有机整体。“生活的完整性”人的完整性根植于生活的完整性。“生活是人与世界的交往，生活的完整性即人与自然和社会的交融”。“整体的人”的形成不是各学科知识简单相加的结果，也不是条分缕析的理性思维的还原。,胡塞尔学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家学校课程的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力于建设民主社会的公民，在私人领域
17、成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。杜威只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联接在一起的世界，才形成完整的人格。,（2）新课程的目标取向 纲要关注学生作为“整体的人”发展“改变过于注重知识传授的倾向，形成积极主动的学习态度，学会学习，形成正确价值观”。谋求学生智力与人格的协调发展。个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容与时空，然而传统课程的学术化举措和灌输式的教学方式，导致学生的片面发展。新课程以“国家课程标准”代替“教学大纲”，确立知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维目标”，致力于学生知识学习与精
18、神建构的统整。,追求个体、自然与社会的和谐发展。个体生活在自然中，生活在社会中，与自然和社会构成一个有机整体。传统课程的学术化、专门化，使学术科目成为课程的主体与核心，导致人与自然、社会之间的对立。新课程改变学科知识中心的课程取向，围绕“学生与自我的关系”、“学生与他人及社会的关系”、“学生与自然的关系”的三条主轴来规划课程目标，把自然、社会与自我作为课程开发的基本来源，致力于人的自然性、社会性与自主性的和谐健康发展。,2、在课程内容上，破除书本知识的限制，构建具有生活意义的课程内容。,（1）生活世界与科学世界“科学世界”是指建立在数理、逻辑结构的基础上，由概念原理和规律原则构成的世界。生活世
19、界是建立在日常交往基础上，通过知觉可以直接体验的世界，是一个人参与其中，保持着目的、意义和价值的世界，学生的体验与经验构成了学校教育的重要内容。二者是内在的、历史的统一。然而科学世界对课程体系与内容的主宰，导致课程内容的“非人性化现象”。“整体的人”的发展需求呼唤课程改革踏上回归生活世界的旅途。,（2）新课程的内容取向纲要：“改变过于强调学科本位、科目过多、缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。纲要：“改变过于注重书本知识的现状和课程内容的难、繁、偏、旧，加强课程与学生生活和现代社会、科技的联系”。,增强课程的生活化各科课程标准强调从学生的已有经验出发，密切课程内容与生活的联
20、系，以改变课程内容过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系。凸现课程的综合化新课程不仅整体设置九年一贯的义务教育课程，而且设置了许多“综合性学科”，尤其是从小学三年级至高中设置非学科的“综合实践活动”课程，以保证学生全面、均衡与和谐的发展。课程的生活化与综合化的意义促进科学知识的应用，促进生活、体验与学科的统一，期望学生所建构的不再是分科的、割裂的学科知识，而是跨学科的、统整的知识与学问。,3、在教学方式上，摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份,纲要：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，培养获取信息、解决问题与交流合作能力”。
21、纲要：“改变课程评价过于强调选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。,传统课程：秉持客观主义的知识观，即知识是普遍的、外在于人的、供人掌握的真理，个人见解在既定的课程知识面前没有意义，教师和学生陷入了被知识奴役的处境，丧失了鉴赏知识、批判知识和发现知识的信心、勇气和资格。新课程：秉持建构主义的知识观与认识论，即知识是一种探索的行动或创造的过程，这使人摆脱了传统知识观的钳制，走向了知识的理解与建构，课程只是师生共同创生意义的资料和材料，师生面对课程获得了尊严和言说的权力。这必将引发教学方式及评价手段的变革。,新旧课程教学观的比较,新课程倡导的新型教学方式,4、在学校文化
22、建设上，改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。,课程改革不仅仅意味着内容的更新，更为重要的是理想的“学校文化”的创造。（1）学校文化的涵义学校文化是师生在学校特定场所内，由于独特的社会结构、地理环境、人文景观而形成的学校独有的价值规范、思维方式和行为模式的总和。（2）学校文化与课程变革课程的深层次在于学校文化的变革。课程改革不仅为创建新型的、富有个性的学校文化提供了契机，而且学校文化的重建也是课程改革的直接诉求和终极目标。,（3）新课程的文化取向纲要：“改变课程管理过于集中的局面，实施国家、地方与学校三级课程管理，增强课程对地方、学校、学生的适应性”。新课程致力于创建富有个性的学校文
23、化。不仅强调营造丰富的环境文化，而且强调建设民主的管理文化与合作的教师文化，以使学校成为“学习型组织”。,三、基础教育课程改革的课程论意义,（一）“知识本位”的课程观（知识定性论）在中国“双基论”“课程的本质是教学认识的客体，即人类认识的成果知识”，“教育者之所以设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程”。课程就是“学科”，就是一种“知识体系”，它以向学生提供科学文化知识、发展学生的认识能力为基本任务。中国教育自清末民初开始教育近代化以来，课程主要被作为知识来理解，“双基论”是建国后逐步形成的知识本位课程观的特殊表现形式。这似乎已成为“公理”，
24、几乎已达到“集体无意识”状态。,“双基论”突出了科学知识的地位，为确立各门科学知识的课程地位提供了理论依据；双基论的形成及其产生的影响在我国课程发展过程中是重要的历史进步，对发展新中国基础教育具有重要意义。但“双基论”强调知识的学习架空学生的发展、强调基础而牺牲整体，强调学术而轻视实践，特别是对学生学习的主动性和创造性,以及学生的思想道德素质、审美素质和心理素质的发展的重视不够。今天,基础教育的课程改革已进入新的历史阶段,当我国社会主义现代化建设迫切需要全面提升年轻一代的整体素质水平和着力培养学生的创新精神与实践能力的时候,这种以知识定性的课程本质观的负面影响就越来越明显了。,（二）“经验本位
25、”的课程观（经验定性论）对我国基础教育的意义我国研究者对“课程即经验”的“经验”有两种不同的见解：一是“经验”包括种族经验和个体经验；二是“经验”主要指学生个体的直接经验。用“经验”界定课程胜过用“知识”界定课程，因为“经验”可赋予课程较丰富的内涵，含有联系学生实际以及让学生参与学习活动之意。这种课程本质观是在人们批判“知识定性论”过程中产生的，对认识以知识定性观的局限性具有促进作用。但是仍未准确揭示当代课程的本质。,首先，当代中小学课程并非只由“经验”所组成。从当代课程的构成成分看，“经验”一词只能概括课程的基本内容，包括系统的间接经验和学生的某些直接经验。然而，当代中小学课程还必然包含系列
26、化的课程目标和多样化的学习活动方式，它是由系列化的课程目标、丰富多彩的课程内容和形式多样的学习活动方式有机组成的。其次,当代中小学课程不以引导学生获得经验为根本职能。当代中小学课程的职能不只是引导和促进学生获取经验，更重要的是引导和促进学生全面提升各项基本素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这才是当代中小学课程的根本职能。,（三）我们应确立什么样“课程本质观”？,廖哲勋：我对当代课程本质的看法课程是一个动态的逐步发展的概念，当代课程的本质不是知识，也不是经验。当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以
27、促进学生各项基本素质主动发展的指南。当代课程的根本功能是全面育人、科学育人，应以全面育人的标准作为构建课程的根本尺度，把促进学生主动参与学习活动作为构建课程的中心任务。,四、我国基础教育课程改革的实践反思,“内生型”：课程改革从集权走向分权，赋权于地方和学校。若在具有分权传统的国家，学校和教师拥有了相当大的课程自主权，人的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生，这是“内生型”改革或发展。“外推型”：新课改是自上而下的“外推型”改革，“人”与“结构”均和课改的要求相距甚远。这势必造成：学校的“应然行为”与其在实践中的“实然行为”不同步乃至背离。,新课程改革的现实基础,1、学校与教师课
28、程建构能力不足,课程知识与技能基础学校和教师长期处于课程权力结构的底层，扮演着课程执行者的角色，缺乏课程知识与技能，以“忠实实施”为取向的课程观念仍居主导地位。课程观念淡薄，课程知识技能匮乏，导致新课程文本是“全新”的，而学校课程实践仍是“一如既往”。课程行为习性本尼斯：变革过程中会遇到种种阻碍，其中最大的阻碍便是“惰性”。因为在旧课程制度中，法定课程划定了活动范围，规约了行动路线，这已经成为校长和教师的课程行为习性。,2、课程管理滞后,课程改革就社会意义而言是各级课程主体及相关者的权责与利益的调整和再分配，是“人与人之间关系”的调整与变革。欲使上级行政部门真正赋权于学校，往往是较困难的事。首
29、先是因为对于新课程的理解与认识不到位；其次是课程执行与建设能力不足；第三是旧课程文化造成的思想障碍和陈规陋习使然；再者是基于其原有“私益”的顾虑。课程在试图变革，课程管理却因循守旧，新课程必将“形”、“神”分离了！。,3、社会应试文化异化,新课程改革已经引起家长和社会的关注。一些实验学校费了“九牛二虎之力”开设了“校本课程”，但却招致家长的责问。课程能否促进学生素质的持续提升，在某种意义上已显得不那么重要，至关重要的是学生能否取得“应试”的成功。在应试教育的社会压力下，一些学校随意变更“计划内课程”和增设“计划外课程”，学校课程管理主体地位严重“扭曲”和变形。,4、课程资源匮乏且分配不均,新课
30、改把“信息技术教育”作为从小学到高中的综合实践活动必修课。在新课程实验中，课程资源和信息的严重不足是教师们普遍感到制约新课程教学的最大问题，而课程资源的分布不均客观上限制了落后地区的学校在新课程中的主体活动。按功能和特点，可把课程资源分为素材性资源和条件性资源。人们往往把关注的重心集中在条件性课程资源的建设上，而忽略对教育质量更具决定意义的素材性资源的建设。因此，课程资源意识薄弱及课程资源理论研究不够，是导致课程资源匮乏的主观原因。,（一）“形式化”灵魂匮乏的教学行为与学习方式 新型教学行为与学习方式的的泛用与滥用（二）“追求结论”与封闭课堂学生思维权利的剥夺 教师预设结论，让学生在其框限下学
31、习，以达到对预定结论的掌握。表面上”生动活泼“，实际上是对学生自由思索权利的剥夺（并被视为“合理”的剥夺），折射出师生间深层次的不平等。（三）“教教材”还是“用教材来教”教师思考的贫困“用教材教”要求教师要对教材做出灵活的调整，要求教师成为独立的思考者和执行者。新课改后，教师的最不适应：教参撤离的失落感和新教科书的异常“简单”。这折射出教师思考力的贫困。,新课程教学的实践偏向,崭新的课程理念要真正转变为教学行为与学习方式，可谓任重道远！正如富兰所说的：“变革是一个过程，而不是一个事件”。课程改革是一种持续的行为，一个不断完善的过程，也是一个问题解决的过程！,思索与练习依据已经学习的课程理论，查阅资料，结合教育实践活动，以“我看新课程”为题，写一篇不少于1500字的小论文。,
