备课基本技能终.ppt

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1、深圳海滨实验小学教师培训课程,备课的基本技能杨豫晖（博士、副教授）海南师范大学初等教育学院2011年7月,前 言:故 事,苏霍姆林斯基给教师的一百条建议中的一个故事：一个在校工作33年的历史老师，上了一堂非常精彩的观摩课，邻校一位教师问他：“你的每一句话都有巨大的思想威力。请问，你花了多少时间来准备这堂课？”历史教师回答说：“这节课我准备了一辈子，而且，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直接针对这个课题的准备，则花了约15分钟”,前 言:启 示,真正备好一节课，要穷尽一生的努力；“不备而备”乃备课的最高境界。时间短，看似不备，却是一生都在努力！备课的重要性、备课的挑战性、备课的境界性,前

2、言,备课（教学设计）是教师的常规工作，也是最重要的工作之一。备好一节课不一定能上出一堂好课，但是，备不好一节课一定上不出一堂好课。备课的良好质量是上好一堂课的必要条件。,中小学一线教师备课存在的主要问题,问题1：核心问题不突出，使得活动缺乏深度 问题2：活动的设计不到位，使得活动缺乏广度,前言：备课基本技能培训课程模块,模块2 教学目标的编制与表述,有效的学习始于准确的知道达到的目标是什么 布卢姆,教学目标的分类,教学目标分类学是教学目标具体确立和表述的理论依据 教学目标分类理论列表(WORD文档),教学目标的分类：布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分类比较,原布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分

3、类比较,教学目标的分类：布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分类比较,原布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分类比较 由上表可见，布卢姆与加涅的分类系统在三大领域的划分上完全相同，所不同的只是用词上的差异，而二者的认知领域在用词上和所涉及的范围上完全一致。这两个分类系统所不同的是认知领域内部各亚类的划分目的和标准不同。原布卢姆所用的标准是测量学的，布卢姆区分认知领域原六级目标是为了指导教学结果的测量和评价。加涅的学习结果分类提出吸取了现代认知心理学的最新成果。加涅阐明了每类学习结果得以出现的过程和条件，以及其测量的行为指标，不仅有助于学习结果的测量和评价，也助于导学和导教。,教学目标的分类：布卢姆教学

4、目标分类与加涅学习结果分类比较,布卢姆两维目标分类表与加涅学习结果分类比较,教学目标的分类：布卢姆教学目标分类与加涅学习结果分类比较,布卢姆两维目标分类表与加涅学习结果分类比较 修订的布卢姆认知目标分类比加涅的学习结果分类出现更晚，它既吸收了加涅的学习结果分类思想，也吸收了信息加工心理学关于陈述性知识与程序性知识划分的思想，以及新近发展起来的有关反省认知理论。修订的分类学也希望达到导学、导教和导测评的目的。,教学目标的编制：明确教学目标,确定教学目标要分三步走：解读课程标准与文本（教材）对话了解学情，教师需要依据课程标准、教材以及学生情况确定教学目标。当我们对某个知识点按照知识类型和认知过程编

5、制双向细目的分类表时，其实，我们就是在确立相应的教学目标。,教学目标的编制：明确教学目标（举例）,课题：什么是面积 双向细目分类表如下目标1.理解面积的概念目标2.了解比较图形面积大小的不同策略目标3.熟练运用数格子方法比较图形面积的大小,教学目标的编制：明确教学目标（举例）,目标1.理解面积的概念目标2.了解比较图形面积大小的不同策略目标3.熟练运用数格子方法比较图形面积的大小存在的问题：1.目标表述不规范，2.目标缺乏可操作性。,教学目标的编制与表述,实际上，目标表述含糊不清是目前我国中小学一线教师普遍存在的问题之一。这样的问题是有效备课和有效课堂教学的拦路虎。克服教学目标含糊性的主要方法

6、有：行为目标表述方式 内部过程与外显行为相结合的目标表述方式 表现性目标的表述方式,教学目标的表述：“内隐过程+行为样例”表述方式,内隐过程加行为样例目标，既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。两个部分：基本教学目标、具体行为样例例1：1、理解1120各数。（陈述性知识、理解）1.1正确数出数量在1120之间的物体个数。1.2能（举例）说出11-20之间的数字。1.3能正确（分类）找出一组数中11-20之间的数。1.4能比较20以内数的大小。,教学目标的表述：行为目标表述方式,用可观察和可测量的行为来陈述的目标。例1：能正确计算给出的四则混合运算题目。（程序性知识，运用）

7、或：能使用四则混合运算公式正确计算给出的题目。例2：能正确默写课文中的生字词。（陈述性知识，记忆）或：能再认并正确默写课文中的生字词。行为主体是学生，动词是行为动词，不是心理动词。行为目标表述方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域。三个因素：行为因素、条件因素、标准因素,教学目标的表述：“内隐过程+行为样例”表述方式,例2：1、掌握1120各数。（陈述性知识，分析）1.1 能区分11-20各数与1-10各数的不同点（分析之 区分）1.2 能说出1120各数是由一个十和几个一组成的。（分析之 解构）,教学目标的表述：“内隐过程+行为样例”表述方式,例3：内部心理描述：理解议论

8、文写作中的类比法。行为样例：用自己的话解释运用类比的条件；（解释）在课文中找出运用类比法阐明论点的句子；（例示）对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出包含类比法的句子。（比较、说明）,教学目标的表述：“内隐过程+行为样例”表述方式,例4：内部心理描述：具有关心班集体的态度。行为样例：认真做值日；（接受、反应）反感损坏班集体利益的事情（评价）积极参加班集体组织的各项活动；主动做对班集体有益的事情；（组织、性格化）,教学目标的表述：表现性目标表述方式,表现性目标明确规定学生应该参加的活动，但不规定学生将会在这种活动中具体习得什么，不同的学生在此活动中允许有不同的习得结果。例1：参加班级或小组有关

9、春游事宜的讨论，并在班级或小组讨论中发言 表现性目标注重其唤起性，而非规定性。,教学目标的表述：表现性目标表述方式,例2：“参加班级或小组有关治理环境污染的讨论，并写一篇讨论稿，在班级或小组讨论中发言”。例3：“对学校周边的环境污染治理情况作调查，并写一篇调查报告”例4：“学生能认真观看学校组织的反映爱国主义的影片，并在小组会上谈自己的观后感”。,教学目标的表述,其实，布卢姆目标分类双向细目表中的认知维度的亚类，可以帮助我们较好理解目标表述规范性的问题，并能够规范地表述相应目标。,教学目标的表述,关于布卢姆目标分类表（修订版）中认知维度的亚类 1.记忆从长时记忆系统中提取有关信息 1.1 再认

10、（替代词：识别、复述）1.2 回忆（替代词：说出、）2.理解从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义 2.1 解释（澄清、释义、描述、转换）2.2 举例（具体化）2.3 分类（归属、类目化）2.4 概要（概括、抽象）2.5 推论（结论、外推、内推、预测）2.6 比较（对照、匹配、映射）2.7 说明（构建、建模）,教学目标的表述,关于布卢姆目标分类表中认知维度的亚类 3.运用在给定的情境中执行或使用某程序 3.1 执行（贯彻）3.2 实施（使用）4.分析把材料分解为它的组成部分并确定部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的 4.1 区分（辨别、区别集中、选择）4.2 组织（发现一致性、整合

11、、列提纲、结构化）4.3 归属（解构）,模块2综合练习、研讨与评析,具体要求：1.以小组为单位，选择一个课时的教学内容或者一节的教学内容；2.先个人编写教学目标；3.接着小组充分讨论，修正个人编写的教学目标；4.达成小组共识，形成小组意见；5.展示、交流、评析。,模块3 教学目标的分解与问题化,当我们确定并正确表述了教学目标之后，我们需要对这些目标加以分解细化，并按照目标达成的先后顺序对它们进行排序。采用的方式是“倒推式”，即从一节课最终达成的目标开始，往前推，直至找到本节课的起点目标，即是学生的起点状态。,模块3 教学目标的分解与问题化,假如让我们把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么

12、，我将一言以蔽之曰：影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并根据此进行教学。奥苏伯尔（美）,教学目标的表述,关于布卢姆目标分类表中认知维度的亚类 5.评价依据标准作出判断 5.1 核查（协调、探测、监测、检测）5.2 评判（判断）6.创造将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构 6.1 生成（假设）6.2 计划（设计）6.3 产生（建构）,教学目标的分解及排序：举例,目标1 理解面积的概念（理解）1.1 能用自己的话解释面积的涵义；1.2 能举例说明面积的涵义。目标2 了解比较图形面积大小的不同策略（理解、运用）2.1 能

13、口头表述比较图形面积大小的具体方法；2.2 能选择适当的方法比较给定的图形面积大小；2.3 能熟练运用数格子的方法比较给定图形面积大小。,教学目标的分解及排序：举例,目标1分解:理解面积的概念 能用自己的话解释面积的涵义 能举例说明面积的涵义 能解释点线面（表面）等基本的几何概念（箭头表示思考的方向和过程）,教学目标的分解及排序：举例,目标2分解：了解比较图形面积大小的不同策略 能口头表述比较图形面积大小的具体方法 具有初步的数学交流能力（箭头表示思考的方向和过程）,能熟练运用数格子的方法比较给定图形面积大小,会选择适当的方法比较给定的图形面积大小,教学目标的分解及排序,目标分解指将教学目标逐

14、级划分，细分成彼此相联系的各种子目标，直至学生起始状态的过程。通过目标分解，教师要能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须经历的知识、技能和策略。作为一种技术，它旨在揭示教学目标规定的且需要学生形成的能力或倾向习得的有效教学条件。目标分析可以把我们经常说的备课要吃透两头（学生和教材）的主张落到实处。,教学目标的分解及排序：举例,从教学的角度进行整合（箭头表示教学的行进方向）,教学目标的分解及排序,分析使能目标 使能目标就是指达到终点能力之前所需要先达到的知识和技能，是达到终点目标的前提条件。分析起点目标（起点能力）学生起点目标的分析蕴含于使能目标的分析过程中，如果学生具

15、备了最低层次的使能目标，则该使能目标就是学习新知识的起点目标。,教学目标的分解及排序 案例,能口算两位数加两位数的加法,能运用“先加整十数，再加一位数”的方法口算,能记忆和处理数据,能把两位数分解成整十数和一位数,能连加口算,能进行两位数加整十数口算,能进行两位数加一位数口算,终点目标,起点目标,使能目标,使能目标,教学目标的分解及排序：总结,教学目标分解的目的 在于“揭示需要学生形成的能力构成成分及层次关系”并以此确定促使学生形成这些能力的有效条件。进行教学目标分解的起点与终点同学生学习的起点与终点正好相反。教学目标分解应从终点目标开始“运用逆向设问法”反复提出这样的问题：学生要获得这样的知

16、识或技能“他们预先要具备哪些简单的知识或技能”，要具备这些简单知识或技能“需要那些更简单的知识或技能”，这样一直分析到学生原有的起点为止。,教学目标的问题化,被分解细化的各级教学目标，使课堂教学结构初见雏形。但是，要使所形成的雏形更具课堂教学的特点和表现，教学目标的问题化是必须经历的技术过程和手段。,教学目标的问题化：教学问题的涵义,“教学问题”是指在教学的整个过程中起着关键作用的核心问题。具体而言，“核心问题”指：起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、创造的、重要的问题。,教学目标的问题化：教学问题的涵义,意义：研究表明，问题是最重要的思考工具,问题在教学中是以提

17、问方式出来的，不同的提问方式把学生引向不同的认知过程。即，学生的思维层次会受到教师所提出问题的影响，教师的提问形式预示学生作答的认知层次，支配学生的思想或回答模式。教学问题是培养学生高层次思维的关键手段。,教学目标的问题化：教学问题的涵义,核心问题的特点：（1）“核心问题”是经过教师精心思考后概括、提炼的思想结晶，是一种可以引发深层次思考和理解的教学问题。（2）“核心问题”在教学中出现的顺序是经过认真考虑的，一节课中的几个重要的“核心问题”，它们各自在教学的某个特定过程中发挥重要的作用。（3）“核心问题”对教学内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能架构起课堂上一个教学活动的“模块”。

18、,教学目标的问题化,小结：从问题解决的角度看，目标分解即是寻找达成终点目标的问题空间，在教学中采用符合教学的形式、即提问的方式表达出来，也就是把目标问题化。,教学目标的问题化：教学问题的类型,布卢姆把认知思维划分为六个层次，按照从低到高的顺序是：识记、理解、运用、分析、评价和创造。据此，课堂教学提问可分为六个层次：识记型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、评价型提问和创造型提问。,教学目标的问题化：教学问题的类型,1、识记型提问 识记型提问主要激发或考察学生对知识记忆的情况，这种提问一般是针对基本概念和常识性知识提出。常用的动词有:说出、列出、定义、描述、选出、命名、拼写等。识记型提问调

19、动的学生思维程度较低，几乎没有学生对知识加工的思维过程。,教学目标的问题化：教学问题的类型,2、理解型提问 理解型提问主要激发或考察学生对知识信息是否理解掌握，是否能够用自己的语言整理表达，是否能够进行比较性说明，是否能够按概念和知识的类群进行组合，是否能够进行因果的推断和推理等。常用动词有:理解、判断、用自己的话解释、比较不同点和相同点、区分出、推断等。理解型提问能调动学生对问题的初步思维，是课堂教学中最为重要和广泛的提问。,教学目标的问题化：教学问题的类型,1、识记型提问举例什么是?谁是？是怎样发生的?你能描述下吗?什么时间发生的?你能列出其中的3种吗?哪个是准确的?,教学目标的问题化：教

20、学问题的类型,2、理解型提问举例你能将分类吗?你能说出的相同方面吗?你能用自己的语言表述吗?什么事实和观点能够证明？最主要的原因是什么?哪个说法能够支持?,教学目标的问题化：教学问题的类型,3、运用型提问 运用型提问是激发或考察学生在记忆和理解的基础上对知识的应用能力，对方法、概念的使用情况，在新条件下应用理论的能力，解决问题的能力等，是将学生掌握的知识由书本向实践转化的过程。常用动词有:应用、证明、计算、完成、举例说明、解决、检验、修改、实验、探索等。应用型提问是直接让学生运用已经了解的知识和信息，解决实际生活中或新条件下的相关问题，调动学生更深层次的思维参与，实现知识由内在向外在转化的初步

21、过程。,教学目标的问题化：教学问题的类型,4、分析型提问 分析型提问是在理解和应用的基础上激发或考察学生对知识和信息的再造性组织能力，考察学生的数理逻辑能力。其表现形式是：学生能否将知识结构化，形成知识结构图表;能否建立相关知识组织的联系;能否认识到知识背后隐性含义;能否确定各个组成成分等。常用的动词有:分析、分离、解释、连接、结构、排列、划分、比较、筛选等,教学目标的问题化：教学问题的类型,3、应用型提问举例你能使用吗?你能找到个例子吗?你能用刚刚学到的解决这个问题吗?你能用什么办法来解决这个问题？你还可以用什么办法来解决?,教学目标的问题化：教学问题的类型,4、分析型提问举例 可以分为几个

22、部分?的特点或特色是什么?与是怎样联系的?为什么你认为?的方法策略是什么?的动机和目标是什么?你能得出什么结论?你能发现什么证据？,教学目标的问题化：教学问题的类型,5、评价型提问 评价型提问重在激发或考察学生对知识和观念的判断选择能力，对理论和理念价值的判断和评价能力，在争论和争辩基础上的价值选择能力，对证据价值的鉴别能力和对主观性的认识程度等。常用动词：评价、决定、排队、分等级、检测、鉴别、推荐、挑选、研判、论证、作出结论等。,教学目标的问题化：教学问题的类型,6、创造型提问 创造型提问是在前几个思维层次的基础上，激发或考察学生对知识的创造和创新能力。主要考察学生是否能够从旧知识的综合中得

23、到新的知识;能否对纷繁复杂的现象进行抽象概括;能否迁移知识;能否根据实践和已有知识信息预测或描绘出可能的结果等。常用的动词有:整合、修改、重新组合、替代、计划、创建、设计、发明、建模、重写等。,教学目标的问题化：教学问题的类型,5、评价型提问举例你同意这样做吗?对你的观点是什么？你怎样证明？如果会更好吗？你怎样评价？你怎样决定？你将选择？,教学目标的问题化：举例,例1 终点目标 能熟练运用数格子的方法比较给定图形面积大小 转化为 教学问题或者教学要求：你能用数格子的方法确定给定图形面积的大小吗？或：你能运用数格子的方法比较这些图形的大小吗？或：用数格子的方法正确比较图形面积大小。应用型提问,教

24、学目标的问题化：教学问题的类型,6、创造型提问举例进行怎样的改变才能解决?如果将会发生什么?你能对其原因进行更为详细的分析吗?你能提出另一个或几个替代性计划吗?你能设计一个吗?你能对计划进行进一步的修改吗?你能建立一个不同的?,教学目标的问题化：举例,例1 使能目标4 能选择适当的方法比较给定的图形面积大小 对给出的图形，选择喜欢的方法比较其面积大小，并说明你选择这个方法的理由（是什么？）理解型提问 使能目标3 能口头表述比较图形面积大小的具体方法 能用自己的话说出比较图形面积大小的一些方法吗？理解型提问,教学目标的问题化：举例,例1 使能目标2 能用自己的话解释面积的涵义 你能用自己的话解释

25、什么是面积吗？（理解型）使能目标1 能举例说明面积的涵义 请举例说明什么是面积？（理解型）什么是面积？（记忆型）起点目标 能解释点线面（表面）等基本的几何概念 这些图形有大、有小，那么我们怎样表示（平面）图形的大小呢？我们用面积来表示。（过渡提问）（出示点线面或包含这些元素的几何图形）请你指出这些图形中的点、线、面。（应用型）,教学目标的问题化：举例,例2 能口算两位数加减两位数的进位加法 起点目标1：能口算两位数加一位数 起点目标2：能口算两位数加整十数 问题：你能够迅速、正确口算这12道题吗？(运用型)使能目标1：能连加口算 问题：我们能够把这两个口算合起来，一次计算出结果吗？（12道题中

26、的有关联的两个算式：28+30=58，58+5=63）（分析型）使能目标2：能把两位数分解成整十数和一位数 问题1：刚才我们把两个口算算式和在一起了（比如，28+30+5=）现在请你与算式28+35=比较，你发现了什么？（分析型、评价型）问题2：你能把所给的两位数分解成整十数和一位数吗？（创造型）,教学目标的问题化：举例,例2 会口算两位数加减两位数的进位加法 使能目标3：能运用“先加整十数，再加一位数”的方法口算 问题1：你知道如何口算两位数加两位数的进位加法吗？（分析型）问题2：你能解释为什么这样想吗？（理解型）终点目标：能口算两位数加减两位数的进位加法 问题1：你能运用我们刚才发现的方法解决下面的问题吗？（运用型）问题2：向大家介绍所采用的方法，并说明你是怎么想的？（运用型、理解型）,模块3综合练习、研讨与评析,具体要求：1.顺接模块2，把所编制的教学目标分解细化；2.把所编制的教学目标问题化；3.先独立思考，再小组研讨，并形成小组意见；4.展示、交流、研讨。,