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1、课程领导与校本课程,浦东教育发展研究院 章健文,一、对课程领导的多种理解,美国学者古德莱德在1979年出版的课程研究：课程实践的研究中提出三个范畴：1.实质的范畴 所谓实质，就是食物的实在的构成要素，课程实质所涉及的就是课程目标、学科内容、教材等这些“共同要素”。2.政治社会的范畴 政治所关系的是权力和利益的分配，社会所关心的主要是人与人之间的关系。政治社会范畴关注的就是进行课程设计和实施的人员之间以及这些人员与其他相关人员之间的关系、这些关系中如何进行权力和利益的分配等因素，对于课程如何呈现和如何实施都有着重要的影响。3.技术专业的范畴 这一范畴所关心的是课程中的技术问题，主要探究那些使课程
2、得以改良、完善或者取代的方法和程序、如课程设计的技术、文本呈现的技术、教的技术、学的技术，等等。,一、对课程领导的多种理解,课程发展的五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作 的课程、经验的课程。其目的在于：1.促进教师专业发展2.促进课程发展 功能：1.领导学校课程开发2.掌握学校课程计划的机会3.认知教育变革与课程的关系4.研讨、进修、研究、咨询以及评价,一、对课程领导的多种理解,黄显华:校长是领导学校运作的核心人物文献研究：Persell和Cookson（1982）认为，有能力的校长是：对学术目标肯承担；能营造高期望的学校气氛；能担任教学领导的角色。Reitzug（1997）认
3、为，有效能的校长是：对学校的愿景有清晰的了解；能把愿景转变程全体教职员工及学生的目标；能持续监察学校的进展情况；在需要时，能为学校教师提供支持和修正的意见。Prett（1999）提出，校长的信念很重要，而且在人际关系方面，校长更应该乐观、忠诚及体谅教师，能以身作则、懂得赞扬教师和学生，并常常出现在学校的校园里，关注学校各项活动的进展。Andrews和Smith（1989）建议，作为课程领导，要首先处理好与学校教师的关系，方能实施课程领导。他们认为，领导者应在学校建立一种伙伴式的团队精神，实施权力分享，让学校教师参与学校决策。与此同时，领导者还须帮助教师实现专业发展。Krug（1992）认为，教
4、学领导包括五个元素：订立愿景、管理课程及教学、监督教学、监控学生进度、提高教与学的气氛。,一、对课程领导的多种理解,Sergiovannia（1995）将课程领导定义为，为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发函优质学校教育方案，促进教师之间的交流与观摩，促使学校形成合作与不断改进的文化，最后把学校发展成为课程社群，达成卓越教育的目标。Hall（1996）提出，课程领导者应引导学校课程的设计、发展、改进、实施和评价。Ervay和Roach（1996）指出课程领导的定义为，结合学校课程与教学，注重学生的改进，强调教师的专业发展。Glattorn（2000）强调，课程领导
5、重视作用而非角色，令机构内的每一个人（包括教师、学生等）都能达到目标。课程领导应让学生发展多元智能，照顾个别差异，并为大部分学生提供优质的课程。林明地（2000）概括性地总结了11项校长的领导策略：身先士卒，带头示范；塑造与阐述共同愿景；推动课程实施实验；鼓励课程与教学专业共享；持续进行课程与教学之回馈与校正；进行课程联络；推动持续性专业发展；建立适当组织，并使其运作良好；促进成员课程领导；展现课程发展成果；邀请家长、社区的参与。,二、对课程领导的共同认识,1.课程领导是专业领导2.领导者必须具备课程和学科的专业素养，能促进学校的发展，能促进 教师专业发展，能促进课程改革，实现多元评估。3.课
6、程领导包括：课程的规划与开发、课程的实施与管理、课程的研究 与评估,三、几种概念辨析,1.课程领导与行政领导 课程领导并不能离开学校的行政领导，而是在行政领导的基础上，还需要课程方面的专门领导。2.课程领导和教学领导 课程与教学彼此相关但却是不同的，课程与教学相互联结且相互依赖，课程和教学虽然可以进行分开的研究，但是不可能在相互独立的情况下运作。两者就实践而言是不可区分的，就研究而言则需要分开进行。按理论和实践两个视角来研究。课程是计划的文本，教学则是技术性的传递过程。3.课程领导与课程管理 教学领导主要关注教师的教和学生的学，课程领导除此以外，还需要关注课程目标、课程内容，范围要比教学领导广
7、泛得多。教学领导往往局限于课堂教学，而课程领导需要从更广阔的范围内关注课程问题，更为关注更加复杂的人际互动，课程领导还需要掌握课程开发方面的技能。,四、课程领导在学校课程发展过程中的作用,1.课程设计 课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。（简明国际教育百科全书 课程）并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。”其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要
8、受到不同因素的影响。,以科目为中心的课程设计 这种课程设计的共同点在于都把内容用作课程的横向、纵向结构的基础，而其他课程成分（目的、目标、学习活动等）对课程的组织所起的作用不大。在这种课程设计的类别中，三个具体设计的例证是科目设计、学科设计、大范围设计。1.科目设计：科目设计强调把课程组织成为许许多多的科目，每一个科目有意识地阐述专门的、同质的知识体系，比较强调信息的获取。2.学科设计：学科设计以内容的内在组织形式为依据，确立知识体系，强调理解学科的要素，鼓励学生明确学科的基本逻辑或结构，即学科的关键概念、观点和原理的种种关系，理解学科独特的探究方式。3.大范围学习：它是学科中心设计的变体，最
9、早出现于20世纪20年代。大范围设计强调把两门以上有关的科目合并成单一的大范围教程以克服科目课程的破碎形式与固定框架的弊端。例如，在小学阶段，读、写、拼、讲、作文合并为语言艺术，而中学阶段，物理、化学、生物、天文、地质合并为普通科学。,以学习者为中心的课程设计 以学习者为中心的课程设计是以人为中心的哲学思想的产物。这种课程设计强调个别发展，强调课程的组织形式要产生于学生的需要、兴趣和目的。这种设计的典型例证就是“活动经验”设计，其主要特征为：1.课程结构由学习者的需要和兴趣来决定 2.重在问题解决 存在的问题：“活动经验”设计的批评家对其教育效果保留态度。他们坚持认为，以学生感觉到的需要的兴趣
10、为基础的课程，不可能保证为生活作充分的准备，课程缺乏连续性。传统的课程设计顺序是以多种因素为基础的，即除兴趣之外还有成熟性、经验背景、先前的学习、效用和难度。然而，当学生的兴趣是课程设计所依赖的唯一基础时，学习的连续性就难以得到保证。,以问题解决为中心的课程设计 问题解决中心设计与学习者中心一样，同样根植于人为中心的哲学理念。二者的区别在于，问题解决中心的设计更强调集体的作用，把重点放在个人与社会生存的问题之上。这种课程设计一般包括生活领域设计和核心设计。生活领域设计 美国的社会学研究正开始把注意力放在人们的共同活动以及这些活动如何有效地进行上。这种设计没有充分揭示文化遗产，因而也遭致不少批判
11、。二.核心设计 核心设计强调为了达到整个课程的紧凑性需要有统一的研究核心，其他科目要与此有关并服从它，用以作为反对破碎形式和从不同科目积累起来的零碎学习。目前至少有六种根本不同类型的核心课程合计：不同科目核心、关联核心、融合核心、“活动经验”核心、生活领域核心、社会问题核心。在所有这些核心设计中，只有最后两种生活领域核心和社会问题核心设计一般被认为是“可靠的”问题中心的核心设计。,【例】以进才中学的课程方案为例,一、学校背景分析“科学+艺术”是学校课程体系的特色、学生创新素养培育是学校课程建设的主题和重点。二、课程理念“科艺交融，人文固本”三、课程目标（一）学校课程建设目标 积极探索以“科学+
12、艺术”为核心的课程构建与实施，夯实学生人文素养，积极探索创新型人才培养的新途径，努力构建理念先进、特色鲜明、充满活力、富有时代特征的以学生发展为本的学校课程体系，不断提高教育教学质量，促进每一位学生全面、生动、个性化的发展，为培养能主动适应时代发展和社会进步的、具备优秀素质的创新人才奠定坚实基础。,【例】以进才中学的课程方案为例,（二）教师专业发展目标1.采用多种模式的培训方式，建立与上海市普通高中课程教材改革的要求相适应的教师培训体系。促进教师形成先进的课程理念，提高教师的课程开发与实施能力以及校长的课程领导力。2.建立校本教研制度，倡导并鼓励教师依据课程标准和教材，对课堂教学进行积极探索和
13、创新，通过“校本培训”促进教师的专业发展，提升教师育人境界和教学能力。建设一支能够适应进才中学未来发展需要，具有“高尚的职业道德及敬业精神；正确的学生观、教育观及课程观；扎实的教学功底及教育实践能力；一定的专业理论素养及国际视野”的教师队伍。（三）学生发展目标1、总目标 旨在培养：具有公民意识、领导才能、创新精神、国际视野的谦谦君子、大家闺秀。,【例】以进才中学的课程方案为例,2、子目标3、分年级目标四、课程设置（一）2011年学校课程设置 基础型课程（12项）、拓展型课程（8项）、研究型课程（2课时/周）、广播操眼保健操（40分钟/天）、社团活动（2课时/周）1.高一、高二四个特色班分别开设
14、科技、艺术、法语、德语、TI数学、TI物理2.高三、加一（3课时）、拓展型课程科目减少、社团（课外）五、课程实施1.积极推进国家、地方课程校本化实施，提高教育教学的效益2.积极进行校本课程的开发与实施 整体建构三维一体化的学校课程体系。,六、课程评价（一）对课程教材的评价 学校成立对课程教材的专门评价机构学术委员会。（二）对教师专业发展的评价 建设教师专业发展评价的网上系统。进一步探索以学校为本位的针对教师整个职业生涯发展的网络支持系统。（三）对学生学习的评价七、课程管理与保障（一）管理体制（网络）,2、管理网络职能部门领导下的年级组和教研室双通道管理网络3、管理制度与方法（二）课程保障1、组
15、建“学校课程的整体构建及实施对学与教的有效性研究”课题组，校长任组长，带领并推进学校课程的系统建设2、加强教师培训建立以校为本的教研制度，倡导并鼓励教师依据课程标准和教材，对课堂教学进行积极探索和创新。3、政策给予支持并提供经费保障。,【例】上海中学校本课程框架,上海中学在形成学校课程开发教师共同体过程中，主要进行了以下实践：1、引导教师把握课改精神、学校实际、学生需要，参与学校课程系统构建。上中创造性地构建与实施了五大类课程，如上海课程、类美国课程、IB课程、教育部编课程、类香港课程，教师从中把握国际性与民族性。2、根据学生的需要、学校实际与课改精神，分析当前课程的缺失，进行创新型科目与模块
16、的开发。3、积极应对教师在新课程改革中受到的挑战，进行课程开发校本培训。4、进行必要的课程开发任务驱动。学校明确规定每位任课教师在3年内必须开出23门校本课程模块与科目，开设课时累计不少于100课时，计入教师工作量范畴，激励每一位教师结合自身的优势，努力参与学校课程的开发，当然学校也给予一定的报酬激励。5、创设良好的数字化校园环境，提升教师基于数字平台的课程教学建构。,【例】上海中学校本课程框架,【例】上海中学校本课程框架,处理好以下几个问题：1、学生对课程丰富性要求与学校提供条件有限性（从单一到多样）2、学校承载的升学压力与通过课程领导彰显个性（从外在到内化）3、校长的课程领导期望与教师专业
17、能力发展匹配（从个体到团队）4、校长的课程领导与各类领导角色之间和谐一致（从控制到协商）5、认识自己的领导权力、特质与课程开发的关系（从管理到领导）,2.课程决策,学校要推行怎样的课程改革？改革的模式是什么？改革的内容又是什么？什么才是值得学生学习的呢？所有这些问题都涉及到课程决定。课程领导者应该与教师共同决策，它应基于学校现状的分析：学校的教育目标、课程的实施和教学的成效、教师的教学心态、学生的学习动机、学习能力及学校成效、学校现有的资源和家长的期盼等,3.课程实施,（1）课程实施含义的主要观点目前主要有两种观点影响较大：一种观点认为，课程实施问题就是研究一个课程方案的执行情况。对课程实施的
18、研究重点就是考察课程方案中所设计内容的落实程度。这种观点是将课程方案看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好的理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。（推行国家、地方课程）另一种观点则认为，课程实施是作为一个动态的过程而存在的。“课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程。实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素”。因此，课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行了调适以及影响课程改革程度的因
19、素。（推行实施校本课程）,（2）课程实施含义的共识a课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段；b课程实施是通过教学活动将编制好的课程付诸实践；c课程实践的焦点是实践中发生改革的程度和影响课程实施的那些因素。,3.课程实施的基本取向,忠实取向 忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。相互调适取向 相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。课程创生取向 课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并
20、不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。,课程实施与学习方式的变革,自主学习自主学习关注学习者的主体性和能动性，是由学生自主而不是受他人支配的学习方式。自主学习的重要含义，就是主动学习。主动性是自主学习的基本品质，它在学生学习活动中表现为“我要学”。“我要学”是基于学生对学习的一种内在需要。探究学习学习过程除了被动接受知识外，还存在大量的发现与探究等认识活动。新课程要求学习方式的转变，就是要转变单一的被动接受式的学习，把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。合作学习 合作学习是小组或团队为了完成共同的任务，有
21、明确的责任分工的互助性学习。小组合作学习的重要特征是对生生互动,即学生与学生之间交流、合作和相互作用的高度重视。,4.课程评估,课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题作出价值判断并寻求改进途径的一种活动。课程评价的含义：（1）课程评价是一个价值判断的过程。（2）课程评价的方式是多样的。（3）课程评价的对象包括“课程的计划、实施、结果等”诸种课程要素。课程评价的基本类型：（1）根据评价对象的不同，可将广义的课程评价分为学生评价、教师评价、学校评价、狭义的课程评价等。（2）根据评价主体的不同，可把课程评价分为自我评价和外来评价。（3）据评价的目的不同，可把课程评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价（4）根据评价的参照标准或评价反馈策略的不同。可把课程评价分为绝对评价、相对评价和个体内差异评价。（5）根据评价手段的不同，可把评价分为量性评价和质性评价。,
