岗前培训教育心理学PPT.ppt

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1、1,高等教育心理学 摘自高等教育心理学谭顶良主编徐州师范大学 教育科学学院张新立 博士2008年11月23日-2009年10月31日,2,第一章 绪论,第一节 心理学概论一、心理学研究的主要内容（一）心理动力1 动机：推动人进行活动，并使活动朝向某一目标的动力。2 需要：个体进行活动的基本动力。3 兴趣：个人对事物世界好奇而进行探索认知的需要，导致一个人产生探索认知的行为。4 世界观：个体对客观世界的总体看法和基本态度，它决定一个人行为的基本方向。,3,（二）心理过程1 认知过程：个体认识世界、获取并运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等。各概念的解释2 情绪情感过程：在认识客观世

2、界的同时，人对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验，此称为情绪情感。积极情绪和消极情绪3 意志过程：人自觉确定目的并未实现目的而克服困难、有意识地支配和调节自己行为的心理过程。激励和抑制4 各个过程的关系紧密联系相互作用 认知 情绪情感 意志,4,（三）心理状态心理状态是人的心理活动在一段时间里出现的相对稳定的状态，可长可短。既不同于动态的心理过程，也不同于静态的心理特征。在感知活动中的聚精会神或漫不经心；思维中的灵感或刻板；情绪活动中的心境、激情或应激；意志活动中的犹豫或果敢。注意：伴随着反映客观现实的心理活动的一种积极地心理状态，能使心理活动指向和集中在一定对象上。注意

3、是伴随着反映客观现实的心理活动中的一种积极的心理状态，是心理活动指向和集中在一定对象上的心理状态。,5,（四）个性心理特征个性心理特征使人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的心理特性。1 能力：人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。2 气质：表现在人的心理活动动力方面的特征，如心理活动的速度、强度、稳定性、灵活性等，这些特征与生俱来，很少收个人活动的目的、动机和内容的影响。3 性格：人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质与性格有时也统称为人格。心理动力、心理过程、心理状态和个性心理特征四个方面总是彼此联系、相互作用的，反映了心

4、理现象的发生、发展过程及其规律。内在心理与外在行为有密切的对应关系，心理学有时也称为行为科学。心理学除了研究人的意识，还研究人的无意识，以全面把握人的心理现象。,6,第三章 学习动机与教育激励,第一节：学习动机的涵义、构成与类型一、学习动机的涵义与功能动机是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。动机的三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。学习动机：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。二、学习动机的构成学习需要和学习期待是学习动机的基本构成成分，相互制约、共同作用形成学习动机系统。（一）学习需要与内驱力内驱力是由于人内部的某

5、种缺乏或不平衡状态所产生的旨在恢复稳定状态的一种内在推动力。它是动态的，需要是内驱力的基础，两者在一般情况下呈正相关。从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。,7,（二）学习期待与诱因学习期待：个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习目标：个体通过学习活动想要达到的预期结果。而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在头脑中的反映。诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。正诱因和负诱因学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成目标，所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习需要和学习期待是

6、学习动机的两个基本成分，密切相关：学习需要占主导地位；是产生学习期待的前提之一；学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。,8,三、学习动机的类型（一）直接近景性动机和间接远景性动机根据动机与活动的关系直接近景性动机：与学习活动直接联系，来源于对学习内容和学习结果的兴趣，如求知欲、成功的愿望、某科目的浓厚兴趣等间接远景性动机：与学习的社会意义和个人前途相联系，如使命感、班级地位、（二）内部动机和外部动机根据动机的动力来源内部动机：个体内在的需要引起的动机，如求知欲、学习兴趣等外部动机：外部诱因引起的动机，如外在的奖惩,9,（三）认知的动机、自我提高的动机和附属的动机奥苏贝尔提出的认

7、知的动机（内驱力）：是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。以求知作为目标，从知识的获得中得到满足。属于内部动机。最重要、最稳定的动机。自我提高的动机（内驱力）：因学业成就而获得相应地位和威望的需要。附属的动机（内驱力）：为获得师长赞许、同伴接纳而表现出来的搞好学习的需要。,10,四、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系往往以学习行为为中介，影响学习行为的因素：动机、其他主客观因素如基础、教学、方法、习惯、智力、个性、健康等。正向一致 负相一致 正向不一致 负向不一致M+L+E+学习动机与学习效果的相互关系示意图 学习效果 成败体验 学习动机 知识技能的掌握 学习

8、积极性,11,动机水平与学习效率的关系 难度小 难度适中 难度大 耶尔克斯道德森定律（YerksDodsons Law）,12,第二节 大学生学习动机的特点,一、学习动机的多元性研究发现：1，报答性和附属性学习动机 2，自我实现和自我提高学习动机 3，谋求职业和保证生活学习动机 4，事业成就的学习动机二、学习动机的间接性直接学习动机随年级升高而减弱，间接性动机随年级升高而增强；间接性动机是大学生学习的主要学习动机三、学习动机的社会性：从报答父母到为社会贡献和事业建树四、学习动机的职业性 专业思想的认识和巩固,13,第三节 学习动机理论一、动机期望理论源于早期的认知论，代表人物是托尔曼和勒温（E

9、.C.Tolman&K.Lewin）期望什么（实现目标的可能性）？目的的价值如何？弗洛姆（V.H.Vroom）采用效价、期望和激励来构成人类的动机作用模式：个体学习动机的激励水平取决与期望值和效价的乘积 激励力量=效价期望值（M=VE）激励力量：学习动机激励水平的高低期望值：对自己学习行为能否导致所欲得到的学习效果和目标的主观概率，即主观上估计达到目标、得到奖酬的可能性效价：指某一学习目标满足个体学习需要的价值。,14,效价和期望值的不同结合，决定着不同的激励力量E高V高=M高E中V中=M中E低V高=M低E高V低=M低E低V低=M低 意义：目标效价因人而异；期望值的调整,15,二、成就动机理论

10、 源于20世纪三十年代默里（M.A.Murry）有关研究：成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望和趋势。20世纪四十年代五十年代，麦克里兰（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）发展默里的思想为成就动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。麦克里兰：成就动机高和成就动机低的区分阿特金森：力求成功的动机和避免失败的动机区分；50%成功概率，前者喜欢，后者不喜欢；意义：对力求成功的学生，注意新颖有挑战性的学习任务，安排竞争性情景，严格评定分数，激励

11、学习动机 对避免失败的学生，少竞争，分数宽一点，多表扬少指责,16,三、成败归因理论源于海德（F.Heider）环境和个人的归因维纳（B.Weiner）发展出系统化的归因模式 三维度六因素 稳定性 内在性 可控性 稳定 不稳定 内在 外在 可控 不可控能力高低+努力程度+任务难易+运气好坏+身心状态+外界环境+意义理论价值和实际作用1，有助于了解心理活动的因果关系2，有助于根据学习行为及其结果来推断个体的稳定心理特征和个性差异3，有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为,17,四、自我实现理论 马斯洛（A.H.Maslow）的动机理论自我实现的需要 认知、审美、创

12、造尊重的需要归属和爱的需要安全的需要生理需要意义：低层需要是高层需要的基础，学生缺乏学习动机，可能是低级需要未得到满足造成的，注意学生低级需要的满足。,18,五、自我效能感理论班杜拉（A.Bandura）1977年提出“自我效能感”，它是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为结果因素和先行因素的影响，行为结果因素就是通常所说的强化，与行为主义的强化概念不同，强化分为三种：直接强化；替代性强化；自我强化期待也不同于传统的期待，传统的期待指的是对行为结果的期待，除此之外，还有一种效能期待：自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。影响这个自我效能

13、感的因素是个体自身行为的成败经验。成功的经验有助于提高自我效能感，而失败的经验则会降低效能感。另外，归因方式也直接影响到自我效能感：成功经验若归因为外部的、不可控因素，就不会增强效能感；失败经验若归因为内部的、可控的因素也不一定会降低效能感。,19,意义自我效能感的四大功能：1，决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性。2，影响人们对待学习困难的态度。3，影响新行为的获得和习得行为的表现。4，影响学习时的情绪状态自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻行的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。,20,第四节 学习动机的教育激励措施,一、使学生明确学习

14、的目的和意义，确立合适的学习目标研究表明：不知道学习的具体目的和意义的学生，很难充分发挥其学习的积极主动性。教师要对具体的目的和意义有指导。要注意：1，目标高点，难度越高，行为表现越好，当然要适当。2，目标要清晰、具体、可操作。3，对学习目标的实现越投入越好（时间、精力、资源等），投入的越多，学习动力越大，学习行为表现就越好。,21,二、创设问题情境，实施启发式教学问题情境：有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能 及的学习情境。原则：1，问题小而具体；2，问题深而有趣；3，适当的难度；4，富有启发性对教师的要求：熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识的 区别和联系；充分了解学生已有的认知结构

15、状态，使新的 学习内容与学生的已有水平构成一个适当的 跨度。创设问题情境的方式可以多种多样：教师设问，作业；新旧课程联系，学生日常经验；教学开始、中间、结束的时候均可。,22,三、激发学生学习的成功感 学习效果是客观的，评定要遵循客观标准，但是学生对它的感觉却有主观性。所以，教师要掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。教师要注意：1，成败感与个人标准有关，要注意个别差异，使每个学生都体验到成功。2，课题难度适当，经过努力可以完成，以免使学生因多次失败而产生失败感。3，课题应由易到难，使学生不断获得成功感。4，在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。,

16、23,四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛研究表明：以名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，在一定程度上提高其学习积极性，影响学习效果但研究也表明：学习竞赛对不同水平的学习者的影响不同。成绩中上的学生影响最大；对极优或极差的学生影响甚微。要注意竞赛削弱了合作精神这一消极作用。多采用集体或小组竞赛，少用个人竞赛；和自己的竞赛（自我竞赛）的说法五、充分利用反馈信息，合理进行奖惩研究表明：表扬与奖励比批评和惩罚能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。赫洛克（E.B.Hurlook）1925年的实验：控制组（隔离的）：静听组：受

17、训斥组：+受表扬组：+过多使用表扬和奖励也有不好作用，破坏了学生的内部动机。,24,六、正确指导结果归因，促使学生继续努力1，成功归因为稳定因素，会增强自豪感自信心；有利于未来学习。失败归因为稳定因素，会产生羞耻感、自卑感。不利于未来学习。2，成功或失败归因为不稳定因素，对未来学习影响不大。3，成功归因为内在因素，就产生积极地自我价值感，有利于未来学习。失败归因为内在因素，产生消极的自我意象，不利于未来学习4，成功或失败归因为外在因素，对未来学习影响不大。5，成功或失败归因为可控因素，成功者就产生信心感，失败者会产生犯罪感，对未来学习，成功者有好影响，失败者要根据具体情况再定了。6，成功或失败

18、归因为不可控因素，就会产生感激心情或仇视报复情绪。对未来学习的影响，要根据具体情况再定了。教师要注重对学生成功和失败的恰当归因1,，真实的归因2，为了今后的学习，非真实的归因3，无论成功或失败，提倡努力的归因对未来的学习影响最好,25,第四章 知识、技能的学习,第一节 知识学习与学习指导知识学习的过程：知识学习的准备知识的感知知识的理解知识的巩固知识的应用；五个基本环节一、知识学习的准备（一）生理与心理发展水平的准备：这是学生知识学习的必要的物质前提和基础包括生理的成熟、心理的成熟及学习的心向三个因素（二）知识基础的准备这是学习新知识的重要条件。奥苏伯尔所谓的“先备知识”，就是学生原先的知识，

19、特别是指学生面临新的学习任务所必需的那些原先的知识。（三）学习动机的准备这是影响大学生学习活动的重要因素之一。上节课已经阐述得比较清楚了。（这个下午的内容从目前的第25-58张PPT页面09年11月1日）,26,二、知识的感知感知是感觉和知觉的总称，感觉是人对客观事物个别属性与特征的反映，知觉是人对客观事物整体属性的反映，以感觉为基础，借助过去知识经验的帮助。观察是一种有目的、有计划的知觉过程，含有思维成分，是感知的高级形态。（一）大学生观察发展的特点1，有意性和目的性明确2，全面性和精确性增强3，逻辑性和系统性严密4，稳定性和坚持性加强,27,（二）促进大学生有效感知的条件1，灵活运用多种直

20、观方式 实物直观 模像直观（教具直观）言语直观2，运用感知规律，突出对象特点 强度律 差异律 组合律 活动律 对比律3，培养学生观察能力 培养学生良好的观察品质：包括目的性、深刻性、精确性、稳定性、坚持性 明确观察目的 拟定周密详尽的观察计划 认真记录和整理观察结果 指导学生参与活动,28,三、知识的理解运用已有的知识经验去认识事物的种种联系、关系直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。思维是人脑对客观事物的简介和概括的反映，反映事物的本质和规律。（一）大学生思维发展的特点1，理论型思维占主导地位2，创造性思维的高速发展3，思维的元认知开始形成 meta-cognition（第五章还要讲

21、这个概念）4，思维品质得到全面发展 独立性增强 社会性扩展 批判性加深 深刻性加强,29,（二）大学生知识理解的基本过程1，分析与综合2，比较与分类3，抽象与概括（三）促进大学生有效理解知识的条件1，运用正例和反例2，提供丰富的变式3，科学地进行比较4，启发学生自觉的概括,30,四、知识的巩固通过记忆把感知和理解的知识牢固地保留在头脑中，以便在需要的时候能及时提取出来加以应用。（一）记忆与大学生记忆发展的特点1，记忆的实质记忆是通过识记、保持和回忆（再认或再现）等方式，在人脑中积累和保持个体经验的心理过程。2，记忆类型：根据记忆内容分为形象记忆 动作记忆 语义记忆 情绪记忆 情景记忆根据记忆保

22、持时间长短瞬时记忆 短时记忆 长时记忆 选择性注意 复述及深加工 瞬时记忆 短时记忆 长时记忆 消退 丢失 遗忘 记忆的信息加工流程图3，大学生记忆发展的特点 逻辑记忆能力显著提高 各种记忆品质全面发展 有效掌握多种记忆方法,31,（二）信息的编码与知识的记忆1，信息编码的主要方式 视觉编码 语音听觉编码 语义编码2，影响信息编码与知识记忆的主要因素 识记的目的性和积极性 材料的性质和长度 对材料意义的理解度（机械识记和理解识记）编码组快化 识记的信心 多通道、多途径识记（三）信息的储存与知识的保持1，储存与保持的组织形式空间组织形式系列组织形式网络组织形式联想组织形式,32,2，知识遗忘的过

23、程、特点与原因知识遗忘的过程：艾宾浩斯遗忘曲线 先快后慢知识遗忘的特点：普遍的和自然的现象 与材料性质和长度有关 与个体心理状态有关 与学习程度和方式有关知识遗忘的原因：衰退说 干扰说 同化说 动机说 提取失败说3，促进大学生知识巩固的有效复习及时复习复习时间的适宜复习次数的适宜与过度记忆法反复阅读与试图回忆相结合复习方法多样化（四）信息的提取与知识的回忆回忆是指过去经验过的事物不在面前，能在头脑中重新呈现并加以确认的记忆过程，有再认和再现两种形式。,33,五、知识的应用依据已有知识解决有关的问题，就是知识的应用（一）知识应用的一般形式1，应用知识解决有关口头或书面作业2，解决各种实际操作问题

24、3，解决社会生活问题（二）知识应用的基本过程1，审题2，课题归类（纳入已有知识系统）3，重现知识4，解题,34,（三）促进大学生知识有效应用的条件1，指导学生审题2，提高学生智力活动水平3，加强知识的理解和巩固4，提高学生解决问题的能力,35,第二节 技能形成与技能指导,一、技能的概念与类型（一）技能的概念技能是学习者运用已有知识经验来完成特定目标的操作程序，是通过练习而逐渐熟练掌握的。初级技能和高级技能（技巧）的区分（二）技能的类型1，动作技能2，智力技能（认知技能或心智技能）3，动作技能与智力技能的关系 既有区别又有联系，并可相互转化,36,二、动作技能的形成与指导（一）动作技能的分类1，

25、连续性动作技能与离散性动作技能2，精细动作技能与粗壮动作技能3，简单性动作技能与复杂性动作技能4，开放性动作技能与封闭性动作技能（二）动作技能的形成过程1，认知阶段2，动作分解阶段3，动作联系阶段4，自动化阶段（三）动作技能形成的特征1，动作的有意识控制减弱2，利用线索的减少3，动觉控制的加强4，运动图式的形成：运动图式是经过长期的练习而形成的有组织的系统知识和程序性知识。5，预见和应变能力的增强,37,（四）动作技能的指导1，使学生明确动作技能学习的目的和任务2，给学生以正确的动作示范3，指导学生掌握正确的联系方法身体练习和心理练习；集中练习与分散练习；部分练习和整体练习4，给予及时合理的反

26、馈,38,三、智力技能的形成与指导（一）智力技能形成的阶段理论1，原型定向阶段：智力技能的操作程序，并使这种程序在头脑中得到清晰的反映2，原型操作阶段：把头脑中的这种程序外显出来3，原型内化阶段：智力技能的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的向观念的、内潜的、简缩的形式转变。（再回到头脑中，下次用起来就好用了，它本来就应该在头脑中。）,39,（二）智力技能形成的特征1，智力技能的对象脱离具体事物的支持2，智力技能的进程压缩化3，智力技能应用的高效性（三）智力技能的指导1，促进学生形成程序化知识2，促进产生式知识的系统化3，加强学生的言语表达能力的训练4，指导学生科学练习：目的要求；

27、练习方法；反馈强化；计划步骤,40,第五章 学习策略与学习迁移,第一节 学习策略概述一、学习策略的基础元认知（meta-cognition）弗拉维尔（Flavell）20世纪70年代提出：个人在对自 身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节。简而言之，元认知就是对自己认知过程与结果的认知。包含有：（一）元认知知识：有关自我的知识；有关学习材料、任务与目标的知识、有关方法策略的知识；上述几者交互作用及组合结果的知识（二）元认知体验：元认知过程；元认知的情感体验（三）元认知监控：执行控制；结果反思上述三者相互联系，有时界限不清，它们共同构成了元认知能力,41,二、学习策

28、略的涵义及其构成（一）学习策略的涵义1，几种不同的理解2，对学习策略的综合的理解：学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控（二）学习策略的构成1，认知2，学习方法和学习心态的选择3，元认知4，学习方法和学习心态的调控,42,学习策略的构成 学习目标、任务、要求、学习条件认知 各种学习方法（学习技能）的有效性及其使用条件和范围 个人学习能力及其风格特点 计划制定、时间安排选择 有效的方法 适当的学习心态（情绪紧张程度、动机焦虑水平）监控学习过程元认知 自我检查计划及其执行情况 反思利弊得失 情感体验过程：对认知过程的满意与不满意、紧张与松弛 调

29、整学习速度、作息时间调控 调整学习方法 调整心境，控制焦虑 调整学习环境,43,第二节 学习策略的训练,一、学习计划制定策略：落实6W和2HWhyWhatWhoWhomWhenWhereHowHow much,44,二、注意策略针对具体学习任务，对有意注意及其分配进行有效的调节和控制内容：每课目标列出明细表 黑板上写出关键概念和主要观点 提出一些将学生的注意引向重要内容的问题，或，指导学生自己提问。尼科尔斯指出的十种听课坏习惯，要注意让学生避免和消除：,45,1，认为课程单调无味2，批评讲课者3，过激反应4，只听事实5，概括一切6，伪装注意7，分散注意力8，只听简单内容9，对感情词反应过激10

30、，浪费思维速度,46,三、记忆策略训练（一）记忆编码策略1，组快2，替换3，联想4，理解5，记忆术：位置法；首字母缩略词法；谐音法6，编织知识网络7，描绘事物形象8，群集策略（归类法）9，画内容框架图：概念图；比较图表；层级图,47,（二）记忆保持策略1，痕迹消退与复习策略及时复习；多样化复习；经常复习（见第四章）2，干扰说与复习材料和复习时间的组织策略分布复习；分散复习；将重要材料放在首尾进行记忆3，同化说与过度学习积极的遗忘（需要记得东西被同化好了，有些东西就不再记了），消极遗忘：该记的新知识没有同化好而遗忘了。所以要巩固，采用过度学习的策略150%的过度学习效率最高。（三）回忆策略1，主

31、动复述“过电影”2，将自己记住理解的知识讲给别人听3，通过自己出题和一题多解主动再现有关知识,48,四、思维的一般策略训练1，要看到事物的正面和反面，不要简单地拒绝或接受2，要全面考虑一种情景的所有因素，从整体出发而非单一角度或自我中心的角度3，注意一种行为的近期后果和长远后果4，弄清一种行动的真正目的5，按问题的重要性排序，优先解决比较重要的问题6，要想出解决问题的各种新的可能性，而不拘泥与老一套7，要善于放弃自己的观点去考虑别人的观点,49,五、笔记制作策略某些消极的笔记倾向需要注意 不分主次和重点非重点；记号单调本教材提出以下积极有效的笔记策略：1，准确记录 6，标明科目日期 11，分清

32、师生思想脉络2，详略得当 7，认清教师讲课风格 12，警觉教师的提示3，层次分明 8，注意补漏填缺 13，记下教师给出的示例4，提高速度 9，采用不同记号 14，善始善终5，注意格式 10，分门别类 15，课后复习并改进笔记,50,六、阅读策略训练（一）阅读方法训练（P117）1，SQ3R：Survey Question Read Recite Review 2，PQ4R：Preview Question Read Reflect Recite Review3，OK5R：Overview Key idea Read Record Recite Review Reflect4，PQRST：Pre

33、view Question Read Summarize Test（二）阅读理解训练1，明确阅读的任务和要求2，充分动员原有的知识背景3，区分阅读内容的主次而不纠缠细节4，理解阅读内容内隐的意义5，监控阅读理解6，检验目标达成程度7，自己提问自己解答,51,七、解题的一般策略1，准确理解习题的字词语句，而不匆忙解答2，整体把握题目中的各种关系3，理解题的整体意义后判断题型4，善于进行双向推理5，克服定势，进行扩散性思维6，善于评价不同思路，选择最佳思路进行解题7，解题后要对解题思路进行总结和反思,52,八、应试策略训练1，统揽全卷2，紧张适度3，量体裁衣，看花分时4，先易后难5，简明扼要6，卷

34、面清洁7，“力求不丢一分”（争取、尝试、甚至“乱蒙胡猜”）8，检查修正,53,第三节 学习迁移与教学促进,一、学习迁移的涵义、作用及其分类（一）学习迁移的涵义一种学习中习得的经验对另一种学习的影响（二）学习迁移的作用知识的学习是达到“应知”的目标技能的学习是达到“应会”的目标学习的迁移是达到“应变”的目标使习得的经验得以概括化、系统化、更好地支配、调节人的行为，并能动地作用于客观世界。学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。,54,（三）学习迁移的分类1，性质上，正迁移和负迁移2，层次上，纵向迁移（垂直迁移）和横向迁移（水平迁移）3，顺序上，顺

35、向迁移与逆向迁移4，内容上，特殊迁移与普遍迁移,55,二、学习迁移的基本理论（一）形式训练说基于官能心理学：心灵有各种官能（活动形式，可以通过练习增进各个官能的能力）锻炼思维能力会解决各种思维问题锻炼记忆能力能记住各种东西（二）相同要素说桑代克提出：不同的学习中存在着相同的要素，迁移才得以发生。教师要引导学生发现不同学习材料的相同要素，有利于迁移：如学习英语对学习法语的迁移（三）经验概括说贾德（C.H.Judd）提出：先前的学习中获得了一般原理或对经验做了概括，而这个一般原理或概括过的经验能部分或全部应用于新的学习，就会发生迁移。教师要引导学生发现和应用这些原理和经验（四）关系转换说格式塔学派

36、提出：对整体（前后学习）关系的顿悟，产生了迁移；教师要引导学生领悟深层的知识与知识之间的关系,56,（五）认知结构说奥苏贝尔（奥苏伯尔）根据自己的有意义接受学习理论而提出：认知结构的原有知识对新学习的影响（迁移）。学习者原有认知结构在内容和组织方面所表现出来的特征，称为认知结构变量，其三个变量对学习迁移产生影响1，认知结构的概括性2，认知结构的可辨别性3，认知结构的巩固性,57,三、教学如何促进学习迁移（一）科学选择教学内容应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容，而具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互间的关系，也即布鲁纳强调的学科

37、基本结构。（二）合理编排教学内容要使教材结构化、一体化、网络化结构化：构成要素的科学合理的关系，体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系一体化：内在联系的整体，不割裂不破碎不干扰不机械重复网络化：一体化的延伸，沟通教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系。,58,（三）改进教材内容的呈现方式1，不断分化的原则：从一般到个别，从整体到部分2，综合贯通的原则：加强概念、原理、章节之间的横向和纵向的联系，让学生发现相关知识的异同和关系，概括原理，探讨本质，融会贯通（四）训练学生掌握学习策略1，训练学生的学习能力2，指导和训练学生掌握学习策略,59,第一节 态度、道德、品德与品德心理结构一、态度概述（一）

38、态度的性质态度是人通过学习形成的并带有明显情感特征的心理倾向，是人行为反应的“内部准备状态”。（二）态度的构成态度的认知成分态度的情感成分态度的行为倾向成分一般情况下它们是一致的，有时有脱节或偏离。,第七章 品德心理与教育,60,（三）态度与品德的关系联系：态度与品德是具有同质性的、密切相关的、稳定的心理特征，态度的形成与品德的构件常常是在同一过程中实现的，态度为品德形成奠定基础，品德的形成又进一步强化相应的态度。区别：1，涉及范围不同：态度的范围大，品德只涉及社会道德规范的内容，反映在态度基础上形成的较为稳定的、具有社会评价意义的内容。2，在价值的内化程度上不同。态度价值有层次，依据对象的不

39、同而不同；品德是稳定的经过组织的价值观念并且成为人的性格特征。,61,二、品德的概念道德道德是一定社会调整个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范的总和，道德是一种社会意识形态，它主要通过社会舆论、传统习惯和人的内在信念发生作用，其中人的内在信念起支撑作用。品德品德是道德品质的简称。是社会道德现象在个人身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。,62,道德和品德的相互关系区别：道德是社会现象，道德的产生、发展和变革受社会发展规律制约，不以个人的意志为转移；品德是道德在个体身上的体现，受生活环境、生理心理因素等诸多条件的制

40、约。道德是社会意识形态，独立于个体存在；品德是个体现象，以来个体存在。道德是伦理学和社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究对象。联系：个人品德是由社会道德衍生出来的，品德的形成使个体在一定的社会环境中，在学校、家庭、社会等因素的共同作用下，通过亲身实践形成与发展起来的；社会道德受社会发展规律制约，个体品德又受社会道德制约，简而言之，两者发展都受社会发展规律制约；故而说“人是一切社会关系的总和”。品德对社会道德有反作用。,63,三、品德的心理结构品德心理结构的概念品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。品德心理结构的观点 二分法：道德认识和道德行为 三

41、分法：道德认识、道德情感、道德行为 四分法：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为,64,品德心理结构的四分法（一）道德认识：个体对现实社会道德关系和处理这些关系的准则、规范的认识。1，道德概念：对道德现象本质特征的概括反映，是个体在一定的道德情境中，在已有道德表现的基础上，通过有关道德知识的学习形成的。2，道德评价：是个体根据社会的、自己的道德价值观念对自己或他人的行为作出是非善恶的判断。3，道德信念：个体对自己所奉行的道德准则和道德观念的确信，它是个体道德活动的理性基础。,65,（二）道德情感：道德情感是情感的一种高级形式，是个体根据一定的道德行为准则评价自己或他人的思想、行为时产生的内心

42、体验。1，道德情感的内容：是非感、责任感、义务感、事业感自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感集体主义情感、爱国主义情感、国际主义情感2，道德情感的形式直觉的到道德情感与具体的道德形象相联系的到道德情感与抽象的道德理论相联系的道德情感,66,（三）道德意志：在道德行动过程中所做出的意志努力。1，产生道德动机确定行动目的阶段2，选择道德行为方式阶段3，执行道德决定阶段,67,（四）道德行为：个体在一定的道德意识、道德动机支配下对社会、他人乃至自身所表现出来的具体行为。雷斯特的道德行为四种成分1，解释情境2，作出判断3，道德抉择4，履行道德行动计划道德行为的两种表现：不稳定和有条件的，尚不属于个体道德品质

43、的一部分；稳定的、无条件的，即道德习惯。道德习惯是一种协调一致的几乎自动化的行为方式，一定的道德情境往往会引发连锁的道德行为反应，因此，形成链好的道德习惯是培养道德行为的关键。道德认识是基础，道德情感是催化剂，道德意志是保证，道德行为是知、情、意的归属。品德心理结构各要素是相互联系、不可分割的整体，各要素缺一不可，相互滲透相互制约，没有明确的先后次序，因此，个体品德形成可有多种开端，每种品德要素都可作为道德教育的起点。,68,第二节 品德形成的主要理论,一、道德发展阶段论皮亚杰和科尔伯格：儿童道德认知发展体现为首尾相接的若干阶段，每一阶段都是一个统一的整体，前一阶段是后一阶段的必要组成部分，个

44、阶段的顺序是连续的，各阶段不能出现逾越性的发展（不能跳过某一阶段而发展到更高的另一阶段）。,69,（一）皮亚杰的道德认知发展理论研究方法：观察法和对偶故事法发展规律：从单纯的规则到真正意义的准则 从单方面的尊重到多方面的尊重 从约束的道德品质到合作的道德品质 从他律到自律发展阶段：自我中心主义（25岁）权威阶段（68岁）可逆阶段（810岁）公正阶段（1112岁）,70,（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论研究方法：两难故事基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道

45、德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。,71,柯尔伯格道德判断的发展的水平与阶段1，前习俗水平：着眼于人物行为的具体结果以及与自身的利害关系，道德的价值判断不是决定于人及准则，而是由外在的要求决定的。阶段一：惩罚和服从的道德定向；阶段二：工具性的相对主义道德定向；也称为朴素的利己主义定向阶段。2，习俗水平：着眼于社会的希望和要求，较全面地关心别人的需要，道德的价值判断在于为他人和社会尽义务，以维护社会秩序。阶段三

46、：“好孩子”的道德定向；阶段四：维护权威或秩序的道德定向3，后习俗水平：个体不仅遵守社会的行为准则，也能认识到准则的相对性和人为性，再考虑人类的正义和个人尊严的基础上，履行自己所选择的道德准则。阶段五：社会契约的定向；阶段六：普遍道德原则的定向，也称为普遍的伦理原则定向,72,评价：贡献：促进了道德现象研究的科学化；建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；发展了道德认知发展研究的科学方法局限：只是揭示了道德认知方面的发展规律；忽视了道德情感在道德推理中的作用；国内一般说关于社会环境社会文化在儿童道德发展中的作用以及儿童道德行为的培养方面有明显的不足。否认儿童可能出现的道德阶段“倒退”

47、现象，与现实不符合。,73,二、班杜拉的社会学习品德理论主要观点：社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，学习的主体称为观察者。观察学习包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等，如果能控制这样一些因素，提供良好的榜样，奖励恰当的行为，就有助于良好道德行为的形成和发展。,74,经典实验：模仿学习实验：模仿学习实验的理论前提：除了使学习者掌握行为反应的

48、直接学习外，还有间接学习，即学习者在社会交往中，通过对榜样人物的示范行为进行观察，而无须予以直接强化的学习。目的：测量学生的道德发展水平材料：道德判断故事程序：分三个等组。一组道德判断有进步，给予强化；二组道德判断有成人做榜样，积极强化；三组有榜样，无强化。结果：二、三好于一；本书上说，二组略高于三组；有的书上说三组最好。结论：成人榜样起作用，而强化作用不明显。且道德判断不是年龄差异，而是个体差异，受榜样影响。,75,抗拒诱惑实验：理论前提：人的道德行为也表现在能否抗拒各种外在诱惑方面，对诱惑的抗拒可通过榜样的影响加以学习和改变。目的：抗拒诱惑可学习而得程序：让儿童进入有玩具和字典的房间（指导

49、语：“这些玩具不可以玩，但可以翻翻字典”）分三组：一是榜样奖励组（不听话玩玩具受奖）；二是榜样指责组；三是控制组（不看电影）儿童进入上述房间单独15分钟，记录其反应结果：克制时间：二三一结论：榜样的示范有一种替代强化的作用。,76,言行一致实验理论前提：成人把社会道德准则传递给学生有口头说教，在儿童面前展示自己的行动和实践两条途径。后者效果更为明显。目的：成人言行对儿童品德影响材料：游戏玩具木球程序：两组儿童和成人一起玩游戏。组1的成人言行一致；组二成人言行不一；结果：组1获奖极少：1，这是没有欺骗遵守规则的正常结果；组二有50获奖次数。这是违反规则的结果。结论：成人的言行不一使得儿童道德行为

50、有很大改变。,77,评价：贡献：充分强调了观察学习或行为模仿在儿童道德行为形成中的主要意义；强调环境和父母的教养方式对儿童品德发展的影响。设计了较为严密的实验；丰富了品德心理学理论。局限：理论实质是行为主义的，忽视了儿童自身的认知结构在观察学习中的作用。忽略了儿童道德发展阶段。实验室实验不能完全解释儿童道德行为与道德习惯的形成。,78,三、道德价值观辨析论代表人物：拉斯、西蒙和哈明理论主张：价值观是人所固有的潜能（“每个人都有自己的价值观”；“每个人都按他个人的价值观行事”），最初，儿童青少年）并不能清醒地认识到自己的价值观，这就需要借助情境的影响和成人的启发，对其以一定的方式加以辨析与澄清，