《当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结.docx（25页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、第一章教育心理学及其研究第一节教育心理学的研究对象与应用一、教育心理学的研究对象十1、学与教相互作用过程的模式在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素,由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。2、学习与教学因素教学五要素：a.学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导）c教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息局部，表现为：教学大纲、教材、课程d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）e教学环
2、境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知开展过程，教师的教学方法、教学组织3、学习与教学过程三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）b教学过程一教师组织教学c评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析:教学后的检测、反思学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过
3、程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。二、教育心理学的应用（一）教学：科学，还是艺术教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。（二）教育心理学的作用1、理论意义：a为心理学和教育学的理论研究和开展都起着重要作用b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的开展提供有益的理论指导。2、教育实践意义：a提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。b.提供各种研究方法和角度，帮助教和解决实际的课堂问题。第二节教育心理学的开展概况一、教育心理学的开展过程1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题桑代克教育心理学
4、,第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在”乌申斯基人是教育的对象,总结了当时的心理学开展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”卡普杰列夫俄国第一本教育心理学，但未自成体系2、开展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果行为主义：强调客观性，重视实验研究实用主义：杜威“从做中学”维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，”文化开展论”“内化说”3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科4、深化拓展时期一一与教学实践相结合布鲁纳1994年总结十几年来的成果：a.主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。b.反思性，从内部理解所学内容的意
5、义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。C.合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。d.社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。二、教育心理学的研究趋势十1、研究学习者的主体性2、研究学习者的能动性3、研究学习的内在过程和机制4、研究社会环境的影响5、研究实际情境的影响6、研究文化背景的影响7、研究学习环境设计和有效教学模式8、研究信息技术的利用第三节教育心理学的研究方法一、研究的方法（
6、一）质性研究与定量研究（P13）I、定量研究重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。根本过程：假设一抽样一资料收集（问卷/实验）一统计检验2、质性研究以研究者本人为研究工具（二）几种根本的研究方法1、观察法2、调查法3、实验法,分为实验室实验法和自然实验法,自然实验又分为教育实验和教学实验4、教育经验总结法一般步骤：选择研究对象、收集材料、方案与实施、经验概括、总结成果。（三）教育行动研究1、特点：a.情境性。通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题b.合作性。研究者和实际工作者共同协作c.参与性。各个成员都直接或间接参与到研究的实施中d.自我评价。对干预措施进行评价和
7、反思2、过程：a.从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题b.与有关人士初步讨论、协商c.查阅相关文献，从中汲取经验教训d.重新修改和定义问题e.选择研究程序f.选择评价方法g.实施。实时根据反响提出进一步改良措施h.资料解释（四）设计型研究二、研究的步骤1、科研选题一一既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。2、形成研究问题一一问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。3、确定变量和选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）4、提出假设和选择研究方法描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的
8、某一方面而注意其效果。（实验法三、研究的有效性1、在研究之前被研究的各组是否随机平等2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制3、各组的测量过程是否一致4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境8、这个研窕可重复吗？第二章学生心理（重点章）第一节学生的认知开展支一、皮亚杰的认知开展观（一）建构主义的开展观（P30）开展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。智慈是有结构根底的。所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。心理开
9、展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知开展。儿童心理开展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而到达平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。（二）皮亚杰的认知开展阶段论（P31）1、感知运动阶段岁，思维萌芽阶段）通过感觉运动图式来和外界取得平衡。2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。4、形式运算阶段（11岁至成人，抽
10、象逻辑思维阶段）能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。（三）影响开展的因素1成熟2练习和经验3社会性经验4平衡化（四）皮亚杰开展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超出他们开展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知开展过程中存在着个体差异附：对皮亚杰的认知开展理论的评价：（I）奉献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知开展的阶段性和普遍性；确认儿童认知开展的成长速度不一。（2）教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学：遵循儿童认知开展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。（3）缺陷：独重知识认知而无视社会性行为；开展先于学习的论点较少教育价
11、值：各年龄实际开展水平与理论不符。二、维果茨基的开展观主张把历史研究作为建立人类心理学的根本原那么。心理开展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理开展以及社会交互作用对认知开展起着重要作用。（一）文化历史开展理论儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。（二）心理开展观心理开展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的膨响下，在低级心理机能的根底上，逐渐向高级机能转化的过程。主要表现：I、随意机能的不断开展2、抽象一概括机能的提高3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中
12、介的心理结构4、心理活动的个性化（个性的形成是高级心理机能开展的重要标志。）（三）教育和开展的关系一最近开展区*P39意义：I、教育者不应只看到儿童今天已到达的开展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在开展的过程。2、教学应适应最近开展区，走在开展的前面，并跨越最近开展区而到达新的开展水平。（四）内化学说（五）维果茨基的理论对教学的影响I、研究者在维果茨基搭建支架的根底上，提出了支架式教学2、教学是交互作用的动力系统3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用附：皮亚杰的认知开展理论与维果斯基的文化历史开展理论的主要区别：皮亚杰倾向
13、于将开展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基那么是特别强调文化社会对认知开展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中开展学生的潜力，而不仅仅局限于实际开展水平之内。第二节学生的情感和个性开展支一、个性和社会化开展（一）埃里克森的社会化开展理论（P42）强调社会文化背景的作用，认为人格开展受文化背景的影响和制约。每一阶段的开展中，个体均面临一个开展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。1、信任对疑心（0-1.5岁2、自主对羞怯（1.5-3岁）3、主动感对内疚感（3-6、7岁）4、勤奋感对自卑感（6-12岁）5、角色同一性对角色混乱（12/
14、8岁）6、友爱亲密对孤独（18-30岁）7、繁殖对停滞（30-60岁）8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）附：对埃里克森的开展理论的评价：优点：a.注重文化和社会因素对人的开展作用b.从整体上，从个体开展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性开展和道德等的形成开展c.阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的开展，较符合人的开展实际缺乏：a.过分强调本能，相对无视人的意识、理智等高级心理过程在开展中的作用b.把许多社会问题归结为心理开展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨c.并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段开展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持（二）个性和社会化开展
15、理论在教学中的应用1、帮助学生适应勤奋和自卑危机（学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。）2、适应统一性和角色混乱危机（青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反响，这意味着：中学生绝不应该被当作“孩子看待，绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年，给以明确的指示，让学生独立完成任务，注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的J二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识。主体的我一一对自己身心活动的觉察；客体的我一一被觉察到的我结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分）2、自我概念3
16、、自尊。先决条件：a.重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的b.成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能到达自己的预期目标。c.力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第三节学生的个体差异一、个体的智力差异（一）智力的心理测量学理论斯皮尔曼智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。卡特尔、鬟尔恩智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而开展晶体智力。（二）当代智力的系统理论1、多元智能理论一加第纳智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。八种智能：置宣、逻辑一数学、空间、肢体一动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互
17、补充。其他智能依然有可能存在。2、智力的三元理论斯牒伯格支人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成,三种能力相对独立。一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。教学启示：a.教师需要关注每一种学习行为对开展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面开展b.教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势c.教师可以让学生在学校中进行合理选择二、个体的学习风格差异（一）学习风格的维度1、奈欣斯的三维理论把学习风格描述为感觉定向、反响方式和思维模式这三者的结合。2
18、、雷诺的六维理论多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最正确学习时间、动机和价值观。3、科尔勃的两维坐标理论具体体验一抽象概括维度、反省性观察一主动实验维度四种学习风格：a顺应者方式。强调主动探索和具体体验b.发散者方式。关注发散的思想，富有想象力C聚合者方式。擅长把理论应用于实践d.同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性（二）常见的学习风格差异1 .感觉通道类型：a.视觉型学习者。习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记b.听觉型学习者。对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说c.动觉型学习者。对自己能够动手参与的认
19、知活动更感兴趣2 .认知风格主要特征：持久性、一致性类型：a场依存性和场独立性b.反思型和冲动型c.整体性和系列性d.深层加工和表层加工三、社会文化背景及性别差异（一）社会文化背景差异1、文化及其差异2、文化刻板印象3、多元文化教育（二）性别差异1、性别与性别角色2、智力和学业性别差异3、教育中的性别偏向4、防止教学中的性别偏向a.教学材料和语言方面b.学科和兴趣方面c.课堂管理和活动方面d.课堂教学和互动方面教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章教师心理（重点章）
20、第一节教师的角色与特征一、教师的角色*P771、设计者2、信息源3、指导者和促进者4、组织者和管理者5、平等中的首席6、反思者与研究者7、终身学习者二、教师的特征根本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无方案的、潦草马虎的3、鼓励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的第二节教师的专业品质:舒尔曼：学科内容知识：一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识：有关学生的知识；有关教育情境的知识;其他课程的知识。*申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。一、教师的根本信念系统（一）教师的根本教育信念1、教学效能感2、
21、教师控制点3、对学生的控制4、与工作压力有关的信念（二）教师对教学与学习的根本理解I、理论知识分类：a.所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化,并不能对教学行为产生直接影响。b.所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到2、造成不一致的原因：a.教师对新的理论缺乏深刻的理解b.教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性c.教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中d.教师可能并没有意识到自己”所采用的理论”与“所倡导的理论”之间不一致二、教师的教学与沟通能力（一）教师的教学能力1、教学认知能力。包括援念、理I、运篁、理解四个方面。
22、2、教学操作能力。包括：a.制定教学目标b编制教学方案c.教学方法的选择及运用d教学材料和教学技术的选择设计e.课堂管理f对学习和教学进行测试和评价3、教学监控能力。反思是其中一种重要形式。（二）教师的交互沟通能力赫金斯a按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的b按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的4、承当义务的5、创造性的三、教师的情感与个性品质（一）情感投入三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感（二）个性品质1、烦躁型、害怕型与整合型2、具体一抽象倾向3、教师的场定向第三节师生
23、互动一、教师对学生的影响教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的开展模式。二、学生对教师的影响三、师生的相互作用第四节教师的成长与培养一、教师的专业开展（一）教师专业开展概述I、教师专业开展的理性取向2、教师专业开展的实践一反思取向3、教师专业开展的生态取向（二）有关教师专业开展的理论I.弗勒的生涯关注理论教师职业生涯的四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段
24、2、费斯勒的生涯开展理论八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退3、沃尔夫的生涯开展阶段六个时期：新王、茎彼、职业、专家、卓越的、名誉退休（三）教师成长的目标：新手一熟手一专家1、斯滕伯格专家型教师教学专长的原型观专家型教牌的特征：a.将更多的知识运用于教学问题的解决b解决教学问题的效率高c.富有洞察力2、专家型教师的普遍特征：a.教学策略以课前方案、课后评估、反思为核心b.具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点c.对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强d.良好的师生互动、强烈的职业成就感二、教师成长和培养
25、的途径（一）观摩和分析（二）微格教学是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题2、观看有关的教学录像3、实习生和教师指定微型教学的方案，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为5、在以上分析和评论的根底上，再次进行微型教学6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像7、和指导者一起分析第二次微型教学（三）教学决策训练（四）教学反思训练反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思1 .反思的成分a.至匆蝇。如何加工信息和作出决策b.批判成分。驱动思维过程的根底，包括经验
26、、信念、社会政治取向以及教师的目标等c.教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释2 .反思的环节*P96具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证3、反思的方法反思日记、详细描述、职业开展、行动研究4、教师反思研究的背景第五节教师职业倦怠一、教师职业倦怠的界定费登伯格：临床不能顺利应对工作压力马勒诗：社会心理学三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感奎内思：工作环境工作者的付出与所得不一致萨诺森：社会历史学对工作不现实的期望法贝:不同的个体表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型二、教师职业倦息的成因与对策（PlOl）1、社会因素对策：a.给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位b.国家采
27、取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益c.教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练2、组织因素对策：a.学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难。b.主动关注教师，多与他们交流沟通c.邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略。d.学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、开展性评价。e.为教师提供深造及参与学校民主决策的时机，增强教师对学校的认同感和自尊心。3、个人因索对策：a坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题b.了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质c.借助
28、他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询第四章学习心理导论第一节学习及其分类一、学习的界定是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为根底，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。二、学习的作用1、学习是有机体和环境取得平衡的条件2、学习可以影响成熟3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的开展三、学习的分类1、学习主体分类a.动物学习b.人类学习与动物学习相比，人类学习的特点：a社会性b以语言为中介C积极主动性与人类学习相比，学生的学习的特点：a掌握间接经验的过程b是在有方案、有目的和有组织的情况下进行的C具有一定程度的强制性c.机器学
29、习2、学习水平分类（加涅）信号学习；刺激一反响学习；连锁学习；言语联想学习；区分学习：概念学习；规那么学习；解决问题的学习3、学习结果分类（加涅）言语信息、智慈技能、认知策略、态度、运动技能4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔）学习进行的方式、学习材料与学习者原有知识的关系5、学习的意识水平分类（雷伯）内!邕、处显6、学习内容分类（我国学者）知识的学习、技能学习、道德品质或行为习惯的学习四、学习的相关概念1、终身学习意义：a.把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来b.把少数人的学习扩展到所有的人c.把阶段性的学习扩展到人的终身d.从被动地学习到主动地学习2、远程学习3、机器学习4、真实性学习5、
30、学习科学第二节学习与脑（略）一、大脑发育及学习的关键期假说二、脑的特异化与学习三、学习与脑的可塑性第三节学习理论开展（略）一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步开展二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取三、认知学习理论的开展与人本主义的出现四、建构主义学习理论的兴起第五章行为学习理论第一节经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论二、华生的行为主义第二节联结主义理论一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质在于形成刺激一反响联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。二、桑代克的学习律1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现那
31、么感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼2、练习律指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习那么会使联结力量减弱3、效果律指刺激与反响之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱第三节操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说一斯金纳所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为二、强化理论1、强化物a积极强化（通过呈现刺激增强反响概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反响概率b一级强化（满足人和动物的根本生理霜要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）2、强化程式（又叫强化程序）强化原那么：a.教新任务时，进行即时强化，不要
32、进行延缓强化b.在任务的早期阶段，强化每一个正确的反响C.强化要保证做到朝正确方向促进或引导三、行为的学习（一）新行为的塑造I、连锁塑造2、逆向连锁塑造（二）行为的消退与维持消退：消除强化从而消除或降低某一个行为维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持（三）行为的分化和泛化分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反响泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中第四节社会学习理论及行为主义新进展一、社会认知理论一班杜拉1、交互决定观个体、环境和行为相互影响2、学习与表现3、参与性学习和替代性学习二、观察学习四个过程：注意、保持、复制、动机三、行为主义新进展1、自我管理2、自我言语第六
33、章认知学习理论第一节早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。二、符号学习理论一一托尔曼他认为学习是有目的的行为；是对“符号一完形的认知：在外部刺激和行为反响之间存在中介变量（机体内部的变化）。意义：他反对和局部抵抗某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化
34、理论对现代认知学习理论的开展有一定奉献。第二节认知结构学习理论一布鲁纳*P160一、认知表征理论1、动作性表征2、影响性表征3、符号性表征二、认知结构理论新知识的获得、知识的转换、评价二个过程三、学习和教学的根本原那么1、知识结构的重要性：a.懂得根本原理使得学科更容易理解b.利于记忆的保持C.领会根本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道d.对教材结构和根本原理的理解，能够缩小高级”知识和初级”知识之间的间隙2、学习的准备性3、直觉思维的价值4、学习动机的重要性四、发现学习布鲁纳的认知一结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境
35、下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。缺乏，I、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，无视了知识学习活动的特殊性，无视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童，这是无法实现的3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限4、发现法耗时过多，
36、不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动第三节认知同化学习理论一奥苏贝尔*P165一、有意义学习1、有意义学习的实质和标准实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。标准：a新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系b.新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑根底上的联系2、有意义学习的条件3、有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习二、认知同化过程三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习三、接受学习(一)讲授教学的特点和性质特点：1、要求师生之间有大量的相互作用2、大量利用例证3、它是演绎的，最
37、一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。(二)讲授教学的原那么和技术1、逐渐分化原那么2、整合协调原那么3、先行组织者策略*P171陈述性组织者、比拟性组织者形式：一个概念的定义；新材料与例子的类；一个概括作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。第四节学习的信息加工论一、学习的信息加工过程一一加涅八阶段：迪、地战、鳗、嘘、皿、Sfi对教学的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教师应突出教学的重点；教师应引导学生复述这些内容。二、学习的条件1、内部条件加涅的学习层
38、级说豳要的技能：区分一具体概念一定义概念一规那么一高级规那么每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能那么是把许多简单的技能组合起来而形成。2、外部条件三、教学事件第七章建构主义与人本主义学习理论(重点章)第一节建构主义思想渊源与根本观点一、建构主义思想渊源核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。二、建构主义分类三、当代建构主义根本理论观点1、知识观在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。2、学习观是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。3、教学观教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经
39、验的“生长，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。第二节个人建构主义理论根本观点：学习是一个意义建构过程。学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程，一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。一、激进建构主义一冯格拉塞斯费尔德原那么：I、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的。2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。缺陷：1、它否认社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主
40、义。2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，那么是非常有害的。4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，那么将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。二、生成学习理论一维特罗克1、生成学习过程a.长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。b.这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机。c.经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系。d.在与长时记忆进行试验性检验
41、、建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系。e.如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联系的策略。f.如果建构意义成功，即到达了意义的理解g.在新的信息到达意义的理解后，可以从短时记忆中归屈到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。2、结构性和非结构性知识经验理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在：(1)原有认知结构内容上的差异a.学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和教科书中的观念完全不同的观念b.有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念c.有些概念虽然通过教学有所改变，
42、但并未全部改变(2)认知策略上的差异三、认知灵活性理论一斯皮罗1、结构良好领域知识与结构不良领域知识2、初级学习与高级学习知识获得的三阶段：初级知识获得、高级知识获得、专门知识学习3、随机通达教学第三节社会建构主义理论根本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。一、文化内化与活动理论一一列昂节夫人的意识决定于人的社会存在，而不是决定于周围的事物、现象。二、情境性认知与学习理论主要强调日常认知、真实性任务和情境性学徒训练在学习过程中的重要性。I、情境性认知和分布式认知理论布朗“情景通过活动来合成知识”2、认知学徒制情
43、境性教学:a.这种教学应使学习在与现实情景相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。b.这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中。c.情景式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。3、抛锚式教学三、支架式教学1、支架的分类互动式支架包括：教师示范、出声思维、提出问题非互动式支架包括：改变教材、书面或口头的提示与暗示2、支架式教学的过程环节：醛、提室、独立探索四、建构主义评析知识是在主、客体相互作用的活动之中建构起来的，主、客体相互作用的活动是一切知识产生的源泉。第四节人本主义学习理论一、马斯洛的学习理论1、自我实
44、现的人格观2、内在学习论二、罗杰斯的学习理论1、知情统一的教学目标观2、有意义的自由学习观有意义学习的四个要素：学习具有个人参与的性质、学习是自发的、全面开展、学习是由学生自我评价的3、学生中心的教学观第八章学习动机（重点章）第一节学习动机概述一、学习动机及其相关概念1、动机与兴趣兴趣的三个层次：a.对学习知识、技能和能力呈现出来的新现象产生的兴趣一一有趣b.在有趣定向开展根底上对学习产生一种特殊兴趣一一乐趣c.对学习与崇高理想、远大目标相联系的兴趣一一志趣2、动机与矣要、诱因的关系3、动机与态度4、动机与期待及抱负水平二、学习动机的作用1、引发作用2、定向作用3、维持作用4、调节作用三、动机
45、与学习效果的关系*P2141、学习动机存在一个最正确水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至到达学习动机最强度而获最正确，之后那么随学习动机强度的进一步增大而下降。2、学习强度与学习效果之间的这种关系因学习者的个性、课题性质、课题材料难易程度等因素而异。四、学习动机的分类1、内部动机与外部动机内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的外部动机：人们由外部诱因所引起的2、认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力第二节学习动机理论一、强化论二、需要层次说一马斯洛*P219I、需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的表达。2、马斯洛认为人的根本需要有七种，依次从低向高排列成一定
46、的层次，即：生理的需要、平安的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。3、当较低层褥要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。三、自我效能感理论一班杜拉形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起四、成就动机理论与动机的期望一价值理论一阿特金森观点：力求成功的动机和防止失败的动机教育意义：对力求成功者给予新颖且有难度的任务，安排竞争情绪、严格评定分数等来激发学习动机；对防止失败者，安排少竞争或竞争不强的环境，成功时要表扬，评分宽松些，防止公开指责五、控制点理论罗特观点：人的想法调节人的成就行为。六、妇因理论韦纳*P226观点：能力、努力、任务难度和运气使人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性三个维度。结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感那么较少。2、在付出同样努力时I能力低的应得到更多的奖励3、能力低而努力的人受
