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1、基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型构建作者：卢长娥/罗生全作者简介：卢长娥，淮南师范学院教育学院；罗生全，西南大学教育学部原文出处：教育与教学研究（成都）2022年第20222期第60-70页内容提要：专业学习共同体作为幼儿教师专业发展的重要载体，对幼儿教师深度学习的生成具有重要的支持功效，具体表现为能够通过专业引领，激发深度学习；情境创建，生成深度学习；协同合作，推动深度学习；问题驱动，达成深度学习。构建基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型具有重要的价值意蕴，该模型由参与者、共同愿景、赋权、合作共享、实践与反思等要素构成，具体包括提炼愿景、制作计划、营造文化、发展技能、推动变革以及
2、评价反馈。幼儿教师基于专业学习共同体的深度学习运行过程如下：首先，以幼儿教师的专业学习需求为目标，并成为全体成员的共同愿景，引导其持续投入学习，进入深度学习的状态；其次，构建平等互信的人际关系，促进自主深度学习；再次，建立依赖共生的文化氛围，保障深度学习；从次，以问题为驱动，形成创造性的深度学习成果；最后，形成性评价贯穿于幼儿教师深度学习的始终，是深度学习能力形成的助推器。期刊名称：幼儿教育导读（教师教学版）复印期号：2022年06期关键词：标题注释:本文系安徽高校人文社会科学重点项目“幼儿教师积极心理品质及相关因素研究”(编号：SK20190560)；安徽省高等学校省级质量工程项目“基于OB
3、E理念下的高师学前教育专业实践教学及运行机制研究”(编号：2020jyxml726)。21世纪以来，教师教育向着终身化、多元化、专业化发展。教师专业发展的过程，就是教师在整个职业生涯中，在特定情境里的具体行动中形成和开发知识的责任及能力的终身学习过程1,即深度学习的过程。在教育领域，深度学习这一概念最早由瑞典学者费伦斯马顿(FerrenceMarton)和罗杰萨尔乔(RogerSaljo)于1976年提出，他们按照学生在学习过程中获取和加工信息方式的不同，将学习分为浅层学习和深度学习。不同于以机械记忆为主的浅层学习，深度学习是学习者对某一问题的主动参与和批判性思考，是对学习对象本质的探寻，是一
4、种意义建构的学习过程，它需要学习者具有创新和创造能力一能够将在一种情境中所学的知识应用于新情境中的迁移能力和解决问题的能力2-3。近年来，随着对深度学习内涵认识的拓展，研究者对于深度学习的认识也逐渐从认知心理学学习理论角度探讨个体学习过程转向关注深度学习社会生成机制。深度学习从一种教学工具被提升为一种系统化方法，旨在创建一种强大的协同效应，以增加学习者的专业资本、社会交往资本和文化资本。研究认为，深度学习代表着文化的变革4,在解决作为社会生存核心的公平与卓越之间的偏见时，深度学习扮演着重要的角色，能为所有人带来卓越和公平5。幼JlZ教师的专业学习应该是一种深度学习。一方面，学前期是幼儿认知发展
5、从低阶思维逐步向高阶思维发展的阶段6,也就是说，依赖深度学习培养的高阶思维品质需要从幼J闾开始，但由于幼儿年龄和认知水平的限制，其高阶思维品质的发展需要教师的有效支持，因此，幼儿的深度学习也需要幼儿教师的深度学习刀22。另一方面，学前教育的基础性和启蒙性特点要求幼JL教师应该具备广博的科学文化知识和扎实的专业知识，这就需要幼JIZ教师具备学会学习、深度理解的学习策略，不断建构与更新自己的知识结构，以支持幼儿的深度学习8。然而，在实践中幼儿教师专业学习方面存在着一些误区,如学习目的是解决当下的教学问题与困惑，缺少对专业知识长期、系统的学习与深层领悟，呈现出知识学习浅层化、经验累积碎片化等倾向，这
6、种浅层式的学习使得幼儿教师缺乏学习的内驱力，轻视专业学习9。2017年，教育部提出，要健全学校教研机构和制度，发挥教学名师和优秀教师的示范引领作用10。在实践中，以教学名师和优秀教师为核心建立的工作室或工作坊,其实质就是教师专业学习共同体（ProfessionalLearningCommunities）专业学习共同体作为教师专业发展的载体，其内涵经历了由关注教师教学方式和手段改进到专注于教师专业学习及学习相关事情的合作工作”的过程。对于教师专业共同体的具体内涵，目前较为广泛认可的是：以自愿为前提，以分享、协作为核心，以共同愿景为纽带，把学习者（一般教师）与助学者（研究人员、专家等）联结在一起，
7、进行相互交流和学习的组织口1。它作为幼儿教师进行深度学习的主要外部支撑刀23,能够为幼儿教师深度学习进程提供充分而有效的学习资源，帮助幼儿教师实现深度学习，以促进其专业水平持续提升，进而帮助幼J揩到更好的发展。当前虽有很多研究关注专业学习共同体对幼儿教师专业发展的促进作用，但具体到如何通过专业学习共同体助推幼儿教师深度学习的探讨还很少。鉴于专业学习共同体在助推幼教师深度学习中的诸多价值，本研究拟从专业学习共同体的视角解构幼教师深度学习，揭示专业学习共同体对于幼JlZ教师深度学习的作用机理，从而建构幼J檄师深度学习模型，为在实践中助推幼J檄师的深度学习提供帮助和思考。一、专业学习共同体助推幼儿教
8、师深度学习的价值表现深度学习作为一种现代学校变革的力量，需要系统整体变革的一致性建构来支持口2。专业学习共同体作为一个学习型组织，与教师单独的专业学习相比，它不是孤立地对教师专业发展的某一方面进行变革，而是以幼儿为中心将教师专业发展作为一个整体进行持续变革，在幼儿教师的深度学习方面具有各要素协同合作所形成的系统优势。由此，循着深度学习的生发过程，专业学习共同体对于幼儿教师的深度学习的支持功效，依次体现在以下几个方面。（一）专业引领，激发深度学习专业学习共同体通过专业引领，激发幼儿教师的深度学习。专业学习共同体中幼儿教师的深度学习不同于教师一般的自学活动，它是在专业研究人员的引领下，主动参与、积
9、极建构、获得发展的有意义的学习过程”1332。专业研究人员示范引领的实质，既是理论对实践的指导，也是对理论与实践间关系进行重构的过程。专业研究人员作为具有系统教育理论素养的人员，如教研员、大学教师等，可以在幼儿教师的专业学习进程中，通过对话、分享、建构意义等指向高效学习和卓越发展的专业合作和共同努力，能够有效引发幼儿教师专业学习的动机，激发其深度学习的浓厚兴趣、强烈愿望与持续高涨的热情。当代学习科学的研究正在从过去思辨的哲学研究、实证的心理学研究向着自然情境的跨学科整合研究转变，开始关注学习者的情境认知、实践参与和反思，形成了情境认知理论，而深度学习就是学习理论发展到这一阶段的产物。情境认知理
10、论强调要创建实践专业学习共同体，让学习者作为专业学习共同体成员通过解决实践情境中的学习问题进行深度学习14。专业学习共同体的开放性决定其可以有效整合幼儿园内外的优秀学术资源创建学习情境，满足幼教师在深度学习过程中对五大领域专业知识的整合以及主题设计中课程目标由预设向生成转变的需要。由此，基于专业学习共同体的驱动与相应学习情境的创建，能够促成幼儿教师深度学习。（三）协同合作，推动深度学习在推动深度学习的所有条件中，合作是核心。因为深度学习涉及创新、高度专注和具体的创新实践，需要他人的合作和支持,以推动新的思考和创新举措15。合作探究是一个通过与同事、同行互动交流来审视现有做法及其假设，从而探索教
11、育工作专业问题的过程。它不仅是一种解决问题和完善个人实践的方法，还是建立协作式学习团体并产生可应用的共享专业知识的系统方法16。作为教师专业发展重要向度的教师合作口刀78,是专业学习共同体最直接的呈现形式和最佳实践。专业学习共同体既可以为幼儿教师合作、分享教学经验提供平台，也可以推动传统孤立主义教师文化向聚焦学习的合作文化转变。通过专业学习共同体的引领与支持，幼儿教师之间不仅可以相互激发生成深度学习，还可以进一步推动深度学习的发生效度和发展进程。由此，基于专业学习共同体的驱动与幼儿教师之间的协同合作，幼儿教师的深度学习得以进一步推进。深度学习的目标之一是培养批判性思维和解决问题的能力，让学习者
12、学会创造性和批判性思考，知道如何寻找、评估和综合信息来构建论点，为复杂问题设计解决方案口8。问题驱动是实现深度学习目标的有效路径，它要求深度学习者结合学科专业，依托具体真实的问题进行深度理解和实践创新。问题驱动的专业学习共同体既有利于解决幼儿教师对教育教学实践中遇到的问题进行反思性学习和批判性思考，也有利于对幼儿教师深度学习效果进行形成性评价，形成实践性智慧。研究问题的真实性特征，为幼J檄师提供了将知识和技能用于项目学习的机会,并检验其持续改进的效果。共同体成员要结合自身的研究领域和幼J檄师专业学习的特点，围绕具有挑战性的主题或通过解决幼儿教师实践中遇到的共性问题开展活动，在活动过程中及时反馈
13、并做出评价，从而帮助幼儿教师达成深度学习。由此，基于专业学习共同体的问题驱动，幼儿教师最终得以达成深度学习。二、基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习的理论框架MichaelFullan（迈克尔富兰）和JoanneQuinn（乔安尼奎因）提出了系统整体变革的深度学习理论框架，该框架能够为基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习模型的构建提供理论依据。该理论认为，深度学习包含三方面关键内容：第-,对深度学习目标的定义要明确；第二，理解深度学习过程，有助于教师、引领者及相关人员转变思维，促进深度学习行为的产生；第三，创设全员参与的创新性环境和学习文化，系统才可能发生深度学习。据此，他们提出了深度学习框架
14、的四个层次，构建了以深度学习结果为核心框架的支持圈，如图1所示12。第一层次，深度学习的六大目标。它位于深度学习框架的中心，是深度学习的最基本要素，也是深度学习的预期结果，包括掌握核心学术内容、批判性思维和问题解决、合作、交流、自主学习和学术思维。这六个目标描述了思考和解决问题的复杂性、协作技能的熟练度、自我认识、参与行动的能力等，具体明确的学习结果是深度学习者形成共同语言和期望的基础。第二层次，深度学习设计的四个要素。它是支持深度学习设计的过程，通过将意向性和精确性引入教学法实践、学习伙伴关系、学习环境和利用数字化工具来促进更好地学习设计，以确保学习经验的复杂性和深刻性，从而为获得最大的成功
15、提供必要的技能。第三层次，调动深度学习的条件。它描述了促使深度学习在学校和系统中生成的条件，这些条件涉及学校、学区和政府三个层面的整体系统，每一个层面都需要具备五个核心条件，即愿景、领导力、协作文化、确保问责和新措施。这五个核心条件的评估量化可以用来识别学习者深度学习的优势和需要改进领域，并进行评估。第四层次，协作探究过程。它处于深度学习理论框架的最外层，奠定了所有工作的基础，并促进所有层次的交互作用。协作探究过程虽然处于理论框架的最外层，但并不是深度学习的最后一步，它通过在每个发展阶段创建强大的对话实现支持，从而使教师利用协作探究积累深度学习经验，团队以此调节成员的工作和成长，引领者以此评估
16、学校和系统层面，实现深度学习条件的改善。三、基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习的基本模型明确专业学习共同体构成要素的主体与核心，是探索基于专业学习共同体深度学习模型的前提和基础。虽然现有研究表明，专业学习共同体对教师专业发展有积极的作用，但学者对专业学习共同体的结构要素划分的观点却不尽相同。结合不同的应用情景，专业学习共同体要素数量和名称表述会有所差异，其中霍德（Hord）和萨默斯（Sommers）提出的专业学习共同体五核心要素得到最为广泛的认可和应用，即共同的价值观与愿景、支持与共享的领导、合作创造、支持性条件和个人实践反思19。就幼JL教师而言，当专业学习共同体作为实现深度学习目标的载体
17、时，其构成要素的主体与核心如下。1.参与者参与者是专业学习共同体深度学习模型的主体，包括学习者与助学者。学习者主要指一般幼儿教师，他们是专业学习活动的主体，在专业学习过程中，他们以幼儿的学习与发展为中心，围绕某一主题积极主动地开展学习活动；助学者包括骨干幼儿教师、幼儿园领导、教研员、教育专家等，他们在专业学习过程中发挥着学习指导、示范引领、咨询评价和全面支持等作用。2 .共同愿景愿景是将专业学习共同体的具体目标由外在的要求转化成组织成员内在追求的体现，它是对组织目标取得共识的结果，也是激励组织成员活动并追求的共同愿望的景象。共同愿景可以对参与者起到凝聚和驱动的作用，进而产生强烈的认同感和归属感
18、。当幼儿教师将个人发展目标与专业学习共同体的愿景相融合后，为其专业学习由浅层学习转变为深度学习提供了内驱力。赋权是指专业学习共同体的组织者和一般教师在专业决策时要共享权力，激励一般幼教师成为学习的主宰者。在专业学习共同体内，一般幼儿教师可以规划自我导向的专业发展、确定共同关注的问题等，通过一系列的共同实践以及骨干教师的示范指导，帮助一般幼JlJ教师由一名被动的学习者转化为自主学习者。已有研究表明，被高度信任和真正赋予专业权利的教师更愿意参与专业学习共同体的活动，并带来颠覆性的体验20。在专业学习共同体内一般幼儿教师通过被赋权得以推进其深度学习的生成进程。4 .合作共享通过真实的活动实现学习者经
19、验和知识的整合与结构化是提高学习质量的重要方法,也是深度学习的主要特征之一，而合作共享是实现这种知识转化的主要途径。在传统的幼儿园文化中，由于幼儿园竞争的环境与评价制度、幼儿教师劳动的长期性和复杂性特点、教学自主权心理偏爱和孤立主义人际偏爱等因素造成教师在专业发展过程中缺乏有效的交流和合作21而成为一名“孤独的教师”。专业学习共同体将幼儿教师的专业成长作为学习目的，通过教师间的协同合作将个体的实践经验抽象反思为理论知识，并借助于网络和互动交流，创设有利于非正式学习的环境22,促使公共知识转化为个体知识，实现深度学习，从而有助于幼儿教师深度学习的生成。5 .实践与反思实践与反思是深度学习的核心要
20、素，它是深度学习的运行机制口350。实践在幼儿教师专业成长过程中价值巨大，而挖掘这种价值的工具就是反思，通过能动的、自觉的反思能够促进幼儿教师的实践活动。然而，个体单独的实践活动在经验积累与转化上是一种单向机制，不利于扩大经验积累的范围，也不利于经验的再造与理论转化。专业学习共同体能够为幼儿教师的实践活动提供合作探究的平台，促进教师的相互学习和主体性发展。在专业学习共同体的引领下，教师个体的实践性反思得以转化为集体性实践反思。（二）基于专业学习共同体的深度学习模型架构依据MichaelFullan（迈克尔富兰）和JoanneQuinn（乔安尼奎因）提出的深度学习框架，本研究构建了基于专业学习共
21、同体的幼儿教师深度学习模型，其实质就是幼儿教师基于专业学习共同体的系列化深度学活动进程。本模型是阶梯式上升的循环模型，包括提炼愿景T制订计划T营造文化T发展技能T推动变革T评价反馈构成不断持续改进的六个循环反复的步骤。每一轮新的变革，都是在对上一循环评价总结的基础上产生的，是对上一循环的深化和改进，通过增加新方法、新实践、新方案、新工具和新支持来解决问题，促进幼儿教师深度学习。循环的每一步骤都围绕着专业学习共同体的目标朝着同一方向转变，最终生成一个全新的、整合起来的学习生态系统。这一循环的起点是幼儿教师参与专业学习共同体进行深度学习的动力，它可以来自任何方面，既可以源于学前教育对未来幼儿教师专
22、业素养的需求，也可以源于领导、同事对教师积极参与专业学习的期望，还可以源于教师自身专业成长的需要。1.提炼专业学习共同体愿景专业学习共同体愿景的本质是聚焦于幼儿教师的学习并对之负责，确定专业学习共同体愿景的过程就是建立愿景结构要素之间基于幼儿教师专业发展的协同互动体系。专业学习共同体愿景结构要素主要由三部分构成。第一，要充分考虑幼儿园教师专业标准（试行）的要求，它体现了新时代对于幼儿教师教育的新需求，突出了幼儿教师反思能力、实践能力、新技术的应用能力、科研能力的培养。第二,专业学习共同体一般为地方学前教育事业服务，共同愿景也要体现地方学前教育的发展规划与特色建设的需求。第三，要充分考虑幼儿教师
23、专业成长的需要，激发他们对教师职业未来的期望。专业学习共同体要充分体现以上利益相关者的诉求，通过共同的愿景让他们尽可能地持续参与到专业学习共同体的建设中，最终形成共同的目标和使命。2 .制定并推动计划当专业学习共同体的发展目标和所期望的幼儿教师深度学习达成一种共享的愿景后，专业学习共同体引领者就需要创建一个能反映利益相关者诉求的清晰的战略性规划，以激发专业学习共同体成员专业素养的持续改进，并为他们提供资金、组织、教学和科研的支持。此外，还要充分调动专业学习共同体所拥有的资源，将战略规划转变为具体的活动，保证共同愿景的实现。3 .营造深度学习文化传统教育体制中，教师所处的孤立的竞争性环境是专业学
24、习共同体发展过程中最具挑战性的问题。建立一种信任、合作、关心、尊重和相互支持的学习文化，同时也是朝向高期望、个人责任、致力于持续学习和改进的专业文化，需要强大的领导力支持。因此，专业学习共同体中的引领者也要把自己当成学习者，为成员之间提供专业对话的机会，创造让成员开展创新活动的条件，形成一种鼓励参与的文化，使相互学习和交流成为一种习惯。4 .发展并深化幼儿教师的专业技能专业发展会不断建立与增强幼JIJ教师的深度学习实践技能。幼J檄师的深度学习是一项艰辛的工作，既需要持续不断地学习新技能新方法，也需要在专业学习共同体实践方面发生新的转变，不断尝试新的项目和措施。例如，对幼儿教师进行必要的培训，培
25、训的内容包括：如何开展基于项目的和以幼儿为中心的学习实践、如何运用基于表现的评价方法，以及如何对支持深度学习的技术进行有效地运用等。而对专业学习共同体的引领者而言，最重要的任务就是策划创新性的方式来规划专业学习共同体活动的日程、活动场所、创造共同学习的机会，并确保指导和专业发展的资源到位，以此支撑专业学习共同体成员的专业学习活动。5 .专业学习共同体的变革与人员结构的不断优化专业学习共同体作为一个开放的系统，只有通过与环境不断地进行物质与能量交换，才能在一定的条件下实现自身的动态平衡。一方面，系统结构要素要以一种协调的方式循序渐进地推动幼儿教师专业学习方式的变革，使深度学习成为专业学习共同体不
26、断发展的动力；另一方面，专业学习共同体要秉持开放、多元的理念吸引相关人员积极参与活动，通过活动不断吸收新思想、新方法，产生学术交流与思想碰撞，促进幼儿教师的深度学习。6 .对专业学习共同体成员的进步要给予积极的评价幼儿教师的深度学习本质上是专业学习方式的变革，它是一个长期的、需要专业学习共同体所有人参与的过程，其关键在于对教师的行动进行评估并适时做出调整。形成性评价对于专业学习共同体成员的深度学习虽然有巨大帮助，但这种评价必须根据结果进行，即以专业学习共同体成员会产生显著改进成果为定向的评价，而不是按照目的进行评价，因为专业学习共同体成员的深度学习活动难以持续进行基于实效的评估。因此，评估的核
27、心问题是，在帮助所有幼儿教师构建深度学习所需要的基本技能、理解能力和学习模式上是否有所改进？如果能做得更好，可以进一步采取哪些措施？更重要的是，对幼JiZ教师专业深度学习中取得的成果要给予积极的正面评价，让其在深度学习中充满信心和希望，为深度学习的变革提供持续性动力和张力。（三）基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习运行的过程叙事基于专业学习共同体的深度学习运行过程是一项系统工程，系统中各种要素的不同组合构成了不同类型的学习设计。幼儿教师基于专业学习共同体的深度学习过程是在专业研究人员和骨干教师引领下的理论与实践相结合的进程，其围绕学前教育领域的前沿、热点问题，通过收集资料、自主探究、合作与分享
28、学习经验，初步达成问题解决策略；通过相互研讨，经过多次反复，最终形成问题解决方案。这一系列的步骤是幼儿教师对自己的原有知识结构不断优化而获得新知识的学习过程，也就是专业学习共同体成员以问题为驱动、以合作为手段、以循环往复的集体探究和行动研究为路径展开深度学习的过程。具体来说，幼儿教师基于专业学习共同体的深度学习运行过程如下。首先，以幼儿教师的专业学习需求为目标，并成为全体成员的共同愿景，引导其持续投入学习，进入深度学习的状态。幼儿教师的专业学习需求主要来自幼儿深度学习和教师专业成长的需要，以及对教育教学实践中问题的思考与探索，希望通过专业研究人员的引领、同事之间的合作共享以及教师个体的自主探究
29、来解决专业困扰，实现新旧知识结构不断优化建构的过程。其次，构建平等互信的人际关系，促进自主深度学习。归属与尊重的需要是幼儿教师在专业学习共同体中的基本心理需求，也是让幼儿教师在专业学习共同体中投入深度学习的前提条件。在专业学习共同体内要让幼儿教师感受到包容、平等和尊重，以便教师与专家、教师与教师之间构筑平等互信的人际关系，形成民主和谐的良好氛围。这既能促进信息的交流与传递，也能拓展深度学习的方法和渠道，从而使得深度学习成为一种积极的、有意义的体验。再次，建立依赖共生的文化氛围，保障深度学习。专业学习共同体的运行过程是一个内外协同、合作发力的过程，并不完全依赖于自我。幼JiJ教师总是处于一定的生
30、态情境之中，组织环境对其深度学习产生重要影响，特别是组织环境中长期积累下来的文化会为其学习提供意义、支持和身份认同，而深度学习作为一种内在的、自主的活动，需要积极的文化氛围保障。从次，以问题为驱动，形成创造性的深度学习成果。幼儿教师深度学习的目的不在于外在技术性知识的获得，而在于促成其对自己和自己的专业活动进行深入的理解，发现其中的意义。幼儿教师职业特点和教育对象的特点决定了有问题是教育实践的本质。依据教育实践的需要，提出问题是专业学习共同体学习设计的核心内容。这些“问题”应该是学前教育实际工作中遇到的问题，能够激发教师的探究欲望和学习兴趣，形成自主探究的内在动力，同时问题要有一定的深度和挑战
31、性，通过专业学习共同体成员间合作努力能取得预期的学习成果。最后，形成性评价贯穿于幼儿教师深度学习的始终，它是深度学习能力形成的助推器23。幼儿教师个体学习面临的诸多困难之一，便是缺乏外界的支持与评价，导致专业学习难以持久与深入；而专业学习共同体中的成员，尤其是骨干教师与专业人员对教师学习活动提供的及时评价，是幼儿教师由浅层学习走向深度学习的关键环节。专业学习共同体的主要评价功能不是对学习活动的价值判断，而是反馈修正。深度学习是一种复杂学习，在学习的过程中需要反馈的作用，没有反馈几乎不可能学会抽象的复杂认知技能24。只有深度加工知识才能达到一定程度的掌握,反馈修正正是对知识的深度加工过程。幼J檄
32、师的深度学习是基于相互合作共享的专业共同体学习，是其专业可持续成长的重要途径。但幼儿教师的全专业学习属性，决定了其在专业学习共同体内不仅是与其他参与者共同建构专业知识、推进教育教学实践的过程，而且是其不断凝练教学个性、形成教学风格的过程。在实践中，基于专业学习共同体的幼儿教师深度学习，要与其专业能力、核心素养接轨，需要在专业学习共同体顶层设计中建构幼儿教师深度学习目标体系，以促进深度学习的生成与发展。原文参考文献： 1FRANCESCAC.TeacherCompetenceFrameworksinEurope:Policy-as-discourseandPolicy-as-practiceJ.
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