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1、（内部资料）长宁区随班就读教师240培训讲座资料汇总长宁区特殊教育康复指导中心编2008年11月目 录个别化教育计划的制定与实施2特殊需要儿童的身心特征及教育需要8对情绪行为障碍的初步认识14如何做好随班就读的课堂教学工作19全纳教育的理论与实践22长宁区初中随班就读学校资源教室建设和运作的研究25个别化教育计划的制定与实施长宁初职 黄美贤个别化教育计划是特殊教育的基石，曾经有老师深有体会地说：“没有个别化教育计划，就没有真正意义的特殊教育。”可见，对从事与特殊教育相关工作的老师来说，了解个别化教育计划的制定与实施，将非常重要。一、什么是个别化教育计划（一）个别化教育计划的起源个别化教育计划的
2、雏形起源于18世纪末19世纪初法国医生伊塔德对狼孩进行系统的个别教育训练的尝试。进入20世纪，尤其是20世纪中叶以来，广大的特殊教育工作者越来越重视根据学生的身心发展水平和个体的不同需要，制定教育计划和对策。个别化教学计划逐渐为人所瞩目，并得到补充和完善。其中最具代表性的是：1975年11月，美国总统福特签署了美国特殊教育史上的一个重要法令所有残疾儿童教育法（94142公法）。法令规定所有国民学校必须对321岁所有残障儿童制定适应个别特殊需要的教育计划。至此，个别化教育计划有了明确的法律地位，个别化教育计划在美国已经成为特殊教育的一个重要手段。我国也有相关的法律条文明确了个别化教育计划的地位。
3、1994年7月21日，国家教委颁布的关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法中指出：“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制定和实施个别教学计划。”（二）个别化教育计划的定义那么什么是个别化教育计划呢？定义1：个别化教育计划是指针对特殊学生生理、心理、个性发展及学习状况等特点，专为他们制定的适合其个人学习与发展需要，补偿缺陷及发挥个人潜能的具体教育方案。（个别化教育计划是一种根据特殊儿童的身心特征和适应普通教育、适应正常社会的实际需要而制定的针对每个特殊儿童实施的具体教育方案。）与我们平时常说的个别化教学计划的定义相比，还是有一些细微的差别。个别化教学计划侧重的是教学，从特殊学生的个
4、别差异出发，以满足学生课内课外的特殊教育需要为特征的，同时以国家规定的相应的教学内容为主线的，单一内容的教育计划或措施。随班就读教育过程中所要制定的都为个别化教学计划，但个别化教学计划的制定与实施的要求与流程符合个别化教育计划制定与实施的要求与流程。（三）个别化教育计划的分类个别化教育计划一般分为两类：单一内容的个别化教育计划与综合内容的个别化教育计划。对大多数轻度智障的随班就读学生来说，他们需要就某一具体学科在内容上做适当的调整，但对多重残疾的学生来说，除了智障以外，还伴有肢体残疾，他们除了作教学上的调整，还需要各种康复治疗训练。（四）个别化教育计划的构成个别化教育计划的构成由五部分组成。分
5、别为1、学生基本情况n 基本资料：姓名、性别、年龄等，家庭状况及联系方式n 生理状况：听力情况、视力情况、肢体运动情况、有无特殊的生理体征或特殊疾病等n 一般智力状况：智商情况、一般认知能力的说明（记忆能力、注意能力、思维水平、想象能力等）n 主要的身心缺陷或异常行为：生活能力状况、交往能力状况、语言能力状况、其他异常行为状况n 目前的教育学习状况：各学科目前达到的水平以上是一份完整的个别化教学计划的学生情况所应该包括的内容，实际操作过程中，可以根据需要有重点、有选择地描述。2、学生应达到的长期目标（学期目标）、短期目标（单元目标）n 根据学生目前的水平，在相应的时间内制定可达到的长期目标，再
6、根据长期目标，将这些目标分解成若干具体的、可操作的短期目标，短期目标间要有一定的层级性，56个为宜。3、个别化教学计划的起始时间（包括分阶段实施时间）4、针对性的教学措施及相关的辅助措施针对学生的特殊教育需要，应考虑提供哪些适切的教育教学措施及辅助措施，帮助个别化教育目标的达成。包括：n 妥善的教育安置（何时随班学习，何时去资源教室接受补救教学或个别训练等）n 课程及课程标准的调整（选择适合其能力水平的课程，有时可以适当降低难度）n 教材教法（需要采取哪些特殊的教学手段和工具，以便提前做好准备）5、效果评价二、如何制定、实施个别化教育计划（一）由谁来制定？在美国，个别化教学计划的制定是由专门的
7、小组（跨学科的小组）共同制定的，这些成员包括政府官员、学校行政领导、心理学工作者、医生、特殊教育教师、普通班教师、学生家长或法定监护人，必要时学生本人也可以参加。 在我国，主要还是由随班就读任教老师来制定，但过程中可以和其他课任老师、资源教师、家长共同商量制定。（二）制定流程个别化教育计划的制定依据这样一个流程，先确定目标行为，测量与评定相应行为，制定长短期目标，设计完成长短期目标的时间，为各目标的达成设计具体的教学方法与策略。在以上五环节中通过相关的评价方式对各环节进行反馈，过程中调整个别化教育计划的目标。确定目标行为测量与评定相应行为制定长期目标确定短期目标做出相应的评价设计完成长短目标的
8、时间设计具体的教学方法与策略个别化教育计划制定流程图1、 确定目标行为目标行为是教师或家长在学生日常的生活、学习中观察到或感觉到并需要专门帮助的行为，即需要干预、教育训练的领域。目标行为可以是一个，也可以是多个，这由个别化教学计划是单一内容还是综合内容来确定。比如说：脑瘫学生多数伴有肢体残疾，严重的连正常的走路都有困难，那么我们除了作教学上的调整，还需要把肢体动作的训练作为行为目标、通过训练使他们能站起来。对于大多轻度智障的随班就读学生来说，他们个别化教学计划的目标行为可能就是学科知识的学习。2、 测量评定相应行为在确立了目标行为后，要对学生当前的能力作相应的测量与评定。测量与评定内容包括学生
9、身体状况、心理能力、学业能力、生活适应能力等，即学生的基本情况。运用一些标准化或非标准化测验、观察、访谈、分析对特殊学生在个别教育实施前具有的实际水平作一个评定。确定学生学习起点的方法：n 查阅档案资料，了解学生的学习成绩、实际水平、心理、生理缺陷，程度如何等情况n 教师根据本学期的教学内容，对教学重难点进行分析，把握学生在学习本学科教学内容过程中可能存在的困难n 简单的教育诊断，将所必须掌握的基础知识、基本技能、编成简单的题目，对学生进行测试，从而了解他们存在的不足n 向家长了解随学生的能力水平，学习习惯与方式等3、 制定长期目标n 长期目标可以与学期目标联系起来，为了便于检验，长期目标最好
10、以一学期为限。根据确定的目标行为和前期测量与评定的情况，结合班级整体的教学目标为随班就读学生设定一学期他要达到的学科教学目标。 n 长期目标作为一种较为概括性的目标，既不能过于具体，也不能过于笼统，要让教师、家长、学生明确知道所要达成的目标是什么 。4、 确定短期目标n 运用任务分析法，把长期目标分解成一个个短期目标加以实现（一般56个）。一般来说，我们可以通过一个个单元目标（短期目标）的实现，来最终达到学期目标（长期目标）的实现。怎样表述短期目标？n 应该包含足够的信息以便能够评价这些目标的达成情况，应清晰地回答谁在什么条件下要完成什么任务。n “谁”是指要达成预期目标的具体的学生。n “在
11、什么条件下”是指完成任务的情境，是对任务难度的一种具体规定。譬如，在30分钟内写出一篇作文和一个星期写出一篇作文的任务难度是不一样的。n “完成什么任务”是指明确要求学生具体做什么，表述时所用动词的主语应是学生，如：（王惠）能“写出”一篇300字左右的语句通顺的说明文。举例：运用任务分析法将长期目标分解成若干短期目标n 长期目标：小Y能在30分钟内正确计算两位数有进位的加法题10道，正确率90%以上。n 短期目标1：小Y能在30分钟内正确计算一位数（没有进位）的加法题10道，正确率90%以上；n 短期目标2：小Y能在30分钟内正确计算两位数（没有进位）的加法题10道，正确率90%以上；n 短期
12、目标3：小Y能在30分钟内正确计算一位数（有进位）的加法题10道，正确率90%以上；n 短期目标4：小Y能在30分钟内正确计算两位数（只有个位数进位）的加法题10道，正确率90%以上；n 短期目标5：小Y能在30分钟内正确计算两位数（只有十位数进位）的加法题10道，正确率90%以上；n 短期目标6：小Y能在30分钟内正确计算两位数（个位数和十位数都进位）的加法题10道，正确率90%以上。值得注意的问题n 在制定长期目标、短期目标时强调在目标的制定上： n 要体现差异性：指与普通学生相比，可以有针对性地降低教学目标，减少一些学习内容n 要具有挑战性：降低教学目标并不是说降得很低，教学目标的设定要
13、符合随班就读学生的最近发展区 n 要体现全面性：既要有知识技能方面，也要有情感态度价值观方面，更重要的是注重学习方法的习得和适应能力的提高。n 要具有可操作性：在写长期目标和短期目标时需注意可检测、可评估1、要描述结果，不描述过程。如：用“会读、会写、会默4个生字”，而不用“学会4个生字”。2、可以在目标中更具体地给出评价标准。如：10个汉字中会读写7个判断为及格。给出评价标准便于教师进行教学评估反馈，检验教学目标是否达成。 （三）具体实施途径经常会有老师困惑，因为时间、精力的有限，很难落实个别化教育计划的目标。这里重点介绍三种实施途径n 1.课堂中的个别化教学个别化教学不同于一对一的个别教学
14、，个别化教学是指在班级授课中融集体教学、小组学习、个别教学于一体的教学。具体方法有为随班就读学生寻找合适的助学伙伴；在某些不能参与的环节安排特定的任务，如练习、抄写；与个别化教育计划中相关的学习任务请随班生优先回答；对随班就读学生的课堂练习及时面批、反馈指导。开展个别化教学要注意面向全体，适度兼顾。相对于健全学生，随班就读学生是班集体中的个体，要正确处理好群体与个体的关系，既不能只顾健全学生而冷落随班就读学生，但也不能走向另一个极端，因残障过分照顾而忽略健全学生。在集体教学中，普教为主、兼顾特教，在基础的、关键的地方给随班就读学生予以特殊照顾。所以，对于老师来说，要研究每一节课或每一个单元中最
15、为基础、最为关键的内容，这不仅是随班就读学生所需要的，也是一个后进群体所需要的，当学习这些最基础、最关键的内容时要多加兼顾。n 2.课前课后的个别辅导需要解决三个问题：由谁进行个别辅导？随班就读任课教师、助学伙伴、资源教师等都可以成为辅导者在哪里进行个别辅导？教室、资源教室等场所个别辅导什么？课前预先辅导：将所要学习的内容预先辅导随班生；课后重点补缺：对课堂上随班生难以掌握的内容利用课余时间重点辅导值得注意的是，随班就读教师与资源教师间应该加强沟通联系，及时把握随班就读学生个别化教学计划实施的进度与成效。让助学伙伴对随班就读学生进行个别辅导，教师还需要事先对普通学生做好培训工作，包括辅导内容，
16、辅导方法等。n 3.家长协作的个别辅导家长参与个别化教学计划有两层意思，一是家长能提供更多的、更具体的有关孩子的详尽资料，能帮助我们一起探讨孩子如何能接受最有效的教育。二是可以在家中开展相应的个别教育活动，家校协作，形成合力。我们更强调后者。在让家长协助老师开展的个别辅导中，教师必须与家长进行沟通和交流，让家长了解学生这学期的学习目标；日常与家长及时沟通学生的学习状况及需要家长协助辅导的内容；对家长进行一定的学习指导，让家长了解辅导的内容与方法。三、如何评价个别化教育计划教师必须对随班就读学生每一单元目标（短期目标）的掌握情况进行评估，对目标达成情况进行反思，思考个别化教学计划在实施过程中随班
17、生可能存在的困难，并及时调整目标与教学措施，以使个别化教学计划的目标更贴近学生的最近发展区，落实地更好。对个别化教育计划的评价有两种，一是对个别化教育计划本身的评价，二是对个别化教育计划实施效果的评价。前者主要集中在它的制定（包括教学目标、教学内容、教学措施等）是否恰当，是否有效，是否需要改进及如何改进等方面。这是一个形成性评价，可以帮助我们在实施的过程中对不断出现的情况及时修改。后者主要是对个别化教育计划实施效果的评价，即对目标达成度的评价，这是总结性评价。对个别化教育计划本身的评价依据也是从对个别化教育计划实施效果而来的。这里介绍几种常见的评价方法：1. 试卷分析：对随班考试、个别化测试卷
18、等试卷进行分析，掌握学生在某些具体知识点方面的达成度2. 作业分析：对随班就读学生的日常作业进行分析，了解学生对具体知识技能的掌握程度3. 课堂行为表现分析：从对随班就读学生课堂行为如回答问题、参与讨论、课堂练习情况等进行观察，了解学生的掌握情况4. 家长评价：通过让家长说一说学生在个别化教学计划实施前后在目标行为上的变化，反映个别化教学计划的实施成效。 当然，评价时所需的信息应当全面，不能单单依靠测验、考试，也需要从课堂上的具体表现、课程学习过程中的情况等多方面搜集信息。 四、实例介绍目前，随班就读学生的语文、数学、英语等学科所使用的个别化教学计划表是由上海市教委教研室统一设计的，包括：学期
19、计划、单元计划、课时计划。（简单介绍如何填写学期计划、单元计划与课时计划）学期计划：在对学生的学习基础做具体描述之后，结合本学期的班级整体的教学目标，筛选出适合随班就读学生学习的教学目标，可以在难度与内容上做适当调整和删减，同时关注情感态度价值观、方法等的培养，为了促使个别化教学计划目标的达成，同时需要说明采用哪些有用的教学方法与手段，利用哪些硬件设施等。学期结束需要说明个别化教学计划的实施效果。单元计划：将个别化教学计划的长期目标落实到各个单元的目标（即短期目标），并对每一单元目标实施中存在的困难和问题做描述，以及教师所采取的措施，学生的达成度与原因分析等。课时计划相当于备课，但在教案设计中
20、要体现普通学生与特殊学生的不同的教学目标、教学重难点以及教学过程、练习作业等。但并不是说撇开普通学生，为特殊学生另外设计一份内容，而是结合普通班级的授课内容，选择可以让特殊学生学习的内容。（具体实例略）特殊需要儿童的身心特征及教育需要长宁初职 黄美贤 一、特殊需要儿童的概念及分类 （一）特殊需要儿童的概念n 特殊儿童与普通儿童在身心发展的某些方面有较大差异，处于正常范围之外。n 狭义：指身心发展上有缺陷的儿童，又称身心障碍儿童或残疾儿童。如智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、多重残疾等。n 广义：指在智力、感官、情绪、身体、行为或沟通能力上与正常情况有明显差异的儿童。其中，也包括超常儿童、
21、有行为问题的儿童等。n 有特殊教育需要的儿童，所指的实际上比广义的特殊儿童的范围还要广，因为任何一个儿童在特定的环境和条件下，都可能有特殊教育需要。n 特殊儿童与普通儿童身心发展的基本规律是一致的。虽然他们由于某种程度的残疾影响了某些方面的发展速度和水平，但是通过缺陷补偿、潜能开发，他们仍然是可以发展的。（二）特殊需要儿童的常见类型n 智力残疾儿童n 听力残疾儿童n 视力残疾儿童n 肢体残疾和病弱儿童n 学习困难儿童n 情绪和行为障碍儿童n 言语和语言障碍儿童n 超常儿童二、特殊需要儿童的教育n 萨拉曼卡宣言：每个儿童都有其独特的特性、志趣、能力和学习需要，教育制度的设计和教育计划的实施应该考
22、虑到这些特性和需要的广泛差异。n 特殊教育的目的和任务是最大限度地满足社会的需求和特殊儿童的教育需要，发展他们的潜能，使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会适应能力。（一）特殊教育与普通教育的异同 特殊教育有普通教育中的一般规律，也有其特殊的一面：n 强调补偿缺陷和发展优势n 重视早期教育n 重视个别化教育n 强调学校教育、家庭教育、社会教育有机结合，发挥合力（二）特殊需要儿童接受教育的几种形式n 特殊教育学校n 普通学校等机构附设的特殊教育班n 普通学校的普通班（即随班就读，是我国现阶段安置残疾儿童的主要形式，约占学龄残疾儿童的70以上）（三）特殊教育的政策、法律、法规依据同时，从执法
23、和落实政策的角度来看，对特殊需要儿童进行教育也是维护他们受教育权利的体现，党和政府发布的有关重要文件中也都多次提到加强和发展特殊教育问题。我们可以从以下这些政策法律法规中找到相应的条文。如：中共中央国务院关于强化教育改革全面推进素质教育的决定中强调“大力提高义务教育阶段残疾儿童少年的入学率”；残疾人教育条例第41条规定：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必须课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。”国务院关于基础教育改革与发展的决定第12条；中华人民共和国宪法第45条第3款；中华人民共和国教育法第10条第3款；中华人民共
24、和国残疾人保障法等。三、特殊需要儿童随班就读的意义n 有利于特殊需要儿童的身心发展及其社会化通过创设各种能满足特殊需要儿童不同需要的教育环境，有利于提高特殊需要儿童的身心发展水平，帮助他们更好地理解自己与他人、环境与社会，提高他们的社会适应能力。同时，在随班就读中，特殊儿童与普通儿童的交往，有益于特殊儿童学会不自卑，懂得自尊、自强、自立，提早做好适应社会的心理准备。n 有利于普通儿童学会理解和关心，完善人格教育融合是当今世界特殊教育的发展趋势。在普通学生与特殊学生一体化的教育中， 普通学生会发现儿童之间的更多差异，了解他人生活、学习的困难，学会接纳差异， 认识到互相理解、扶持和帮助的意义，并在
25、共同学习中学会有效地帮助特殊儿童，这对培养每个儿童善良、宽容 、理解他人、富有同情心和爱心等良好人格品质是不可替代的良好课程资源。n 有利于提高教师教育教学水平，推动教师专业化进程教师作为专业人员，除了掌握对普通学生进行教育的知识和技能，还需要掌握一些基本的特殊教育知识与技能。尤其是面对现在日益增多的学习困难、情绪行为问题等学生，教师必须具备教育诊断、评估不同儿童特殊需要的本领，同时需要有能根据每个特殊儿童的特殊需要制定并实施个别化教育教学计划的能力，这些在我们接触随班就读学生过程中，可以慢慢积累学习。四、智力落后儿童的身心特征及教育需要智力落后儿童又称智力残疾、智力障碍、精神发育迟滞，是指智
26、力明显落后于同龄正常儿童的发展水平（低于平均智商两个标准差及以下），并在社会适应行为的适应方面有明显障碍的儿童。目前，在普通班随班就读的智力落后儿童主要是轻度的，智商值50-70，有生活自理能力和劳动能力，对读、写、算等学习有一定的困难。（一）智力落后儿童的生理特征生理上的缺陷随着智力残疾程度的加深而越明显、越严重。轻度智力落后儿童与普通儿童相比，在体重、身高、外貌及动作协调性方面无明显差异。中、重度智力落后儿童都有某些中枢神经系统的障碍和损害，在体重、身高、外貌等方面有较明显的特征，在动作协调性、步态以及精细动作方面存在不足。如身体明显瘦长、小头、五官不够端正，走路不稳。（二）智力落后儿童的
27、认知特征1感知觉特征n 感知速度缓慢，感受性差同样强度的刺激可能引起普通儿童的感觉，却不一定能够引起智力落后儿童的感觉，或者往往比普通儿童需要更多的时间。n 感觉分辨能力不强尤其是比较相近的刺激，智力落后儿童往往不能分辨出差异。比如汉语拼音中近似音节常常会混淆，形近字常常写错等等。如：我们班上的学生属于轻度智力落后，对于许多汉字的观察结果不同于一般学生，在他们眼里这些的汉字的构造往往是不一样的，通常看着正确的字形书写错误的字形。这说明他们对于形状的精细辨别能力较弱，视觉的敏锐性下降。对于这样的情况，往往需要放大字形来提高他们对这些字形的认识。为了减少他们书写错别字，可以尝试着让他们抄写描红本，
28、对字形进行准确的认识，同时也可以将一些相似的字放在一起进行区分，帮助他们归纳一些区分的方法，尽量让他们在头脑中对字形形成一个正确的认识，这样就可以减少错别字的出现率。n 感知范围狭窄，感知的信息量少 表示在同一时间内他们能清楚地感知事物的数量比普通儿童要少得多。n 知觉恒常性差当同一事物置于不同的环境时，智力落后儿童往往缺乏辨认能力。如：我班的小张同学，词汇量很小，阅读课文困难非常大。平时学习词语，能在老师的带领下准确朗读，通过短时记忆能暂时掌握读音，让他自己朗读这些词语没有问题。但是一旦将这些词语放入课文中，又成了陌生的词语，往往需要很长的时间进行再认，有时根本无法再认，有时甚至在同一句中对
29、于同一个字竟然会发两种音，这些足以说明该生的知觉恒常性低于正常同龄人。平时一直进行词语的认读训练，但是效果不是很明显。虽然该生在单独认读词语方面的能力有所增强，但是朗读课文的能力却一直无法提高，也许这正是由于该生的知觉恒常性较弱所致。2注意特征n 过分依赖新奇的刺激和较强的注意对比度注意力容易分散是智力落后儿童的特征之一，而且智力落后儿童多以无意注意为主，一有新奇的刺激就会引起他们的注意。启示我们在教学中要加大教学内容的刺激强度，尽量减少环境中的无关刺激的出现或者强度，当然，即便是这样，也很好使智力落后儿童长时间将注意力集中在学习内容上。n 注意范围狭窄，可接受的信息量少n 注意的分配与转移差
30、案例：在我授课过程中，发现学生的注意力很容易分散。只要有一丁点儿意外的响声都能吸引他们的注意力，比如课堂上一个同学的笔掉下来的声音都能打断他们听课，所以在给他们上课的时候一定要尽量减少无关刺激的出现，才能保证他们真正高效的学习。同时也给我们一个启发：同样在教授一个知识点的时候，他们更容易接受新奇的刺激和较强的注意对比度的事物，所以要尽量让知识的呈现有趣新奇，能充分调动他们学习的积极性。比如为了吸引他们的注意力，通常运用多媒体课件辅助教学，但值得注意的是课件也不能过分花哨，否则只能事与愿违。当然在注意力方面智力落后学生还存在注意范围狭窄，可接受的信息量少的特点，所以一堂课的信息量不能太多，否则也
31、只是徒劳无功，信息多了学生就很难接受。同时对于智力落后学生来说有些任务也很难完成，比方说边听边记笔记，边读边思考等等，因为其注意的分配和转移比较弱，无法在同一时间完成几项任务。所以在给他们分配任务的时候尽量注意单一、集中，避免相互干扰。3记忆特征n 记忆缺乏明确目的n 识记速度缓慢，记忆容量小n 保持不牢固，再现不精确如：教他们学新知识，往往需要多次的重复，才能教会，但是遗忘特别快，往往一个假期，或一个双休日将所学内容忘得差不多了。n 以机械记忆为主由于记忆的组织能力差，智力落后学生无法在理解的基础上进行记忆，很多时候只是死记硬背。如：智力落后学生对知识的记忆采用更多的是机械记忆，很少采用有意
32、记忆。在语文教学过程中，我发现他们对于许多字词的近义词和反义词的记忆仅仅采用机械记忆方式，而且短时记忆相对较好，但是记忆的保持较短，无法转入长时记忆，因而常常教了不多时就有所遗忘。他们很少采用记忆的策略，组织能力也比较差，无法采用模块的方式进行记忆储存，所以导致记忆容量小，保持不牢固，再现不精确。我们学校采用快乐考试的方式帮助学生强化记忆，巩固所学，但是在对他们进行辅导的过程中发现他们往往还存在做对了辅导过的一题，而做错了没有辅导过的但是在第一次考试中没有错误的题目，往往顾此失彼，记忆的前摄和后摄影响很大，这让我们特殊教师很难找到一个行之有效的教学方法。由此可见，智力落后学生的学习效果极大地受
33、记忆容量，记忆保持的长短的影响，所以对于智力落后学生来说只有通过强化训练，不断巩固才能克服记忆上的不足。4语言特征无论是听觉的区分，还是词的发音和句子，智障儿童的发展都要比普通儿童晚得多。主要有以下几方面的特点：n 言语贫乏，词汇储存量比同年龄的普通学生要少，很少使用形容词、动词和连接词n 语义理解能力差对已经掌握的词汇含义的理解在长时间内是不完整的，这表现为学生使用这些词汇的含义与这些词汇的实际含义不符（词不达意现象），完成从词-“名称”到词-概念的过渡对智障儿童是很困难的，需要很长时间。n 言语的语法结构不完善他们的书面表达或口头表达中使用的句子很简单，很少使用并列从属句，难以选择表达思想
34、细微差别的词汇。语言滞缓是智力落后儿童的很明显的一个特征，他们往往无法用通顺的语句表达想要表达的意思，表达出来的句子常常不符合语法规则，让人难以理解。他们更愿意选择简单的句子进行表达，很少用复杂句，而且对于字词的义的理解很浅层，有时仅停留在字面的理解，有时对一些不常见的词语或较复杂的句子根本无法理解。如：在语文学习中这些特点更为明显。回答问题时无法使用丰富的词语，这不能仅仅简单归咎为其词语积累较少，而更应该认识到这可能是智力障碍学生所共有的特征。在阅读或相关练习中，他们通常会将反义词与近义词相混淆，这与他们掌握和理解的词汇的含义与实际含义不符有关。同时，他们在书面表达上也存在了极大不足，而且涵
35、盖了以上三个特征，往往会表现会语句不通顺，用词很简单，语法结构不完善，难以选择合适的词语表达自己的意思，同时也由于思维水平的缘故难以理清文章中相关的人或事，这就造成了他们在作文方面困难重重。5思维特征一般认为，智障学生的思维有三个主要特征：n 多停留在具体的形象思维阶段，缺乏分析、综合、抽象的概括能力智障学生多半是从直接的生活经验中寻找事物的共同点，而不能透过现象来寻找事物之间本质性的内在联系。n 思维刻板，缺乏目的性和灵活性在思考问题时，往往缺乏明确的目的，在进行某项活动时，当遇到困难或其他新鲜的事情，原先的想法就会停止。思维不灵活体现在很难做到根据条件的变化来调整自己的思维定向和思维方式，
36、表现出刻板、僵化、不会变通。n 思维缺乏独立性和批判性一方面，表现出不善于思考问题，难以发现和提出问题，对自己的行为和想法很少主动找出错误并加以改正；另一方面表现在容易受暗示，缺乏主见。如：在教学中，一个同学答错了，智力落后学生很容易重复类似错误的答案；回答问题时，经不起别人反问，只要一反问，马上就改口，而不是坚持原本正确的答案。如：智力落后学生在思维方面存在了很多惰性，因而导致了思维的刻板，缺乏灵活性，没有独立性和批判性。尤其在语文学习非常明显，往往对一些基础性较强的知识掌握得比较好，但对于思维性灵活性较大的问题往往无从下手，不知如何解决，这给语文学习带来了很大的困难。同时，根本难以理解远离
37、他们生活实际的事物、情感，他们的学习只能停留在接近生活实际，较容易理解的层面。而且，在课堂中还会发现，一个答案会被重复使用的现象，这与他们思维缺乏独立性和批判性，容易随大流等特点有极大的关联。（三）智力落后儿童的个性特征智力落后儿童由于认知活动有缺陷，参加社会实践活动受到限制，活动经验少，从而影响了个性的健康发展。他们的个性往往有这样一些特征：n 意志薄弱 遇到困难无法坚持，容易放弃。n 缺乏主动性 在学习或从事其他活动时，不会按照长远的目标去行动，常常缺乏主动精神，而近期目标则能对他们起到较好的激励作用。n 容易接受暗示n 脾气固执n 高级情感发展迟缓儿童的情感体验是由低级向高级发展的。智力
38、落后儿童可能只停留在由机体需要的满足而引起的情感体验，高级情感如诚实感、责任感、集体主义感和集体荣誉感、自我牺牲感的发展较为缺乏，但通过教育可以使他们做到热爱班级、热爱劳动、认真学习、友爱同学、尊敬师长等。当然，以上所述及的是智力落后儿童的一般特征。对于我们工作中所接触的特殊学生，也并不是千人一面，他们也会因为各自智力残障程度的不同以及其他一些原因，显示出较大差异。五、智力落后儿童的教育需要n 需要尊重、平等的教育环境创设宽松、和谐的学习环境。（特别是引导班级学生关心帮助特殊学生的过程中，要注重公开的技巧）充分挖掘和利用一切可利用的资源，满足他们的特殊教育需要，为他们的学习和参与提供均等的教育
39、机会。n 需要调整学习的内容、要求和方法对统一的教材在使用时可以适当删减，降低难度，适当增添一些基础性内容。课内外结合，适当增加个别辅导，布置个别化作业。在考试评价上，可采用个别化试卷，以保护智力残疾儿童学习的积极性，并使他们学有所得，感受到学习成功的乐趣。六、智力落后儿童的教育训练根据智力落后儿童的身心特点和学习特点，除了调整普通教育的目标、课程、方法做出相应调整外，还需要特别关注以下几下方面的教育训练：（一）智力训练在对智力落后儿童的教育与训练中，智力的开发与训练应引起足够的重视。作为教师，不光要教给智残学生一定的文化知识，更要教给他们学习文化知识的方法，培养学习的能力。例如：教会他们如何
40、观察事物，如何识字字形，如何理解数量关系，如何解决日常生活中较简单的实际问题（二）听说读写训练对智力落后儿童的听说读写要求，与正常学生相比，有明显的差异。因为在同一班级上课，教师必须顾及全班绝大部分的正常学生，同时又要兼顾一两名智力落后儿童在课堂上的学习情况，这就要求教师有意识地注意讲课时说话的速度、语言的形象直观，使学生能听到、听清、听懂。在说话训练方面，可以通过阅读教学时的回答问题、复述课文等形式来进行；在阅读方面，让智力落后儿童在掌握一定生字词的基础上读懂一般课文的基本内容，再逐步提高要求，作文训练可从造句练习、看图写话练习开始，再联系生活需要，设计情景，引导他们写具体的事情和自己的亲身
41、感受，并加强常用应用文的写作练习，以适应将来走上社会的需要。（三）劳技训练在随班就读班级中对智力落后儿童如何进行劳技训练，需要从学校和班级的具体情况出发，利用一切可利用的条件和机会，对儿童开展劳技教育或训练，使智力落后儿童能从劳技训练中真正得到劳动观念的教育和劳动技能的训练。（四）感知肌能训练感知肌能训练，是指对智力残疾儿童的感知能力、肌肉活动能力以及二者间协调能力的训练，也就是通过有目的、有选择地向智力残疾儿童的各种感觉器官提供丰富的外界刺激和感知觉信息，并通过其肌体的活动增加其肌肉的活动能力，从而促进大脑皮层的活动能力、控制能力和协调力的发展。感知肌能训练主要包括视觉训练、听觉训练、语言训
42、练、触摸觉训练、估量训练、大肌肉群活动训练、小肌肉群活动训练、情感认知训练等，可以通过资源教室或结合在各学科中进行。如，音乐课可以进行听觉、节奏感的训练，美术课可以进行视觉的训练，体育课可以进行大肌肉群活动训练等。 （五）计算训练智力落后儿童在随班就读中学习数学，难度是显而易见的，使用普小教材，进度快、难度大，智力落后儿童接受的难度更大。如何在保证绝大部分学生学习不受影响的前提下，又能使智力落后儿童有所得，教师必须恰当地处理教材，做必要删减和添加。在数学上只能让学生学些最基本的东西，适量增加一些难度相当的练习。如整数的加减乘除，简单的四则混合运算，简单的分数、小数，简单的几何形体知识，简单的应
43、用题等。对情绪行为障碍的初步认识长宁初职 须芝燕2006年10月23日到25日，三天时间，我在重庆江津市向阳儿童发展中心的受评山庄学习了有关情绪障碍的一些相关问题，为我们上课的是台湾彰化师范大学特殊教育系杨梅芝副教授。一、情绪的定义、分类1、情绪的定义（1994）：情绪是复杂的反应，牵涉到我们的心灵和身体。这些反应包括：主观的心理状态，例如：愤怒、焦虑或爱的感受；想要采取行动的冲动，例如：逃跑、攻击，这股冲动可能是外显的，也可能是内隐的；以及身体的重大变化，例如：心跳加速或血压增高。在这些身体变化中，有些变化是为了准备及持续因应行动。有些变化，例如：姿态、手势和面部表情，则是向对方传达我们目前
44、的感受，或是希望别人相信我们目前的感受。情绪是个人的生活戏剧，每个人的情绪和他自身的认知水平息息相关。我们会针对在该次交锋或冲突中所发生之事的意义进行评价，情绪于焉产生。每一种情绪的戏剧情节都不一样，每一种情绪都有它特别的故事。2、情绪的分类：1）基本的情绪：Joy乐 Distress恼 Anger怒 Fear惧 Surprise惊 Disgust憎人类经过很长时间的进化，但是，无论进化到如何程度，这些基础的情绪却是一样的，包括动物也有这一类的情绪。2）高层的认知性情绪：Love爱 Guilt咎 Shame羞 Embarrassment窘 Pride傲 Envy羡 Jealousy妒这些情绪变
45、化会受到自身认知程度的影响。不同的认知会产生不同的情绪，即使如我们常人，也很难界定加以认识。情绪体现在面部表情上，面部表情能够向对方传达我们目前的感受。那么老师，你熟悉自己的面部表情吗？您能够通过体会自己的生理感受而明白自己的情绪内容吗？好的情绪教育必须要有丰富的面部表情。你可以请孩子做各种基本表情，以检验学生是否真的理解表情的表达。有时候，我们发现这个孩子与众不同，他可能真的看不懂你的表情，不知道你表达的是怎样的情绪，从而产生误会。因此，面部表情也是需要教育的一个方面。二、情绪障碍的定义1、情绪障碍的定义严重情绪困扰（SED）的法律定义(美国P.L.94-142, 1975)（A）无法学习，
46、却不是智力、感官、或健康因素所能解释；（ inability to learn）（观察和模仿都学不会，无法辨识自己行为的后果，不知道自己做什么能够得到奖赏，做什么会得到惩罚，对老师抽象的指令，他都无法明白并遵守。）（B）无法与同学和老师，建立或维持令人满意的人际关系；（最容易与孩子产生矛盾的是教学比较好的老师。他们一般都比较严格，在教学上很有成就，但是，他们不明白为什么这个孩子学不会，他们不怀疑自己的教学能力，因此，他们把问题归因于孩子的无能，对孩子非常不满。）（C）在正常情况下出现不恰当的行为或感觉；（看到别人跌倒了，哭了，他却大笑，而且笑个不停，经常做和别人不一样的事情。）（D）普遍有不快
47、乐或沮丧的心情；（经常懒洋洋的，做任何事情都无所谓，没有期待）（E）伴随个人或学校问题，倾向于发展出生理症状或恐惧感；以上任何一种或多种特征，必须：维持一段长时间，达到显著程度，并不利于教育表现。此外，亦包含精神分裂症儿童，但不包含社会适应不良儿童（书呆子）。严重情绪障碍（EBD）的定义（1997）（国际、台湾采用，与美国基本相同）严重情绪障碍指长期情绪或行为反应显著异常，严重影响生活适应者；其障碍并非因智能、感官、或健康等因素直接造成之结果。（严重）情绪障碍之症状（可以）包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷过动症、或有其它持续性之情绪或行为问题者。严重情绪障碍的鉴定基准如下：（a） 行为或情绪显著异于其同年龄或社会文化之常态者，得参考精神医师之诊断认定之。（b） 除在学校外，至少在其它一个情境中显现适应困难者。（c） 在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后确定
