上海师大会议盛群力论文[1].docx

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1、教学论研究三十年：回顾、反思与前瞻全国教学论专业委员会学术会议交流论文/上海师范大学，2008.10教学设计学科性质探讨.据国家十一五规划立项教材现代教学设计论（新版，浙江教育出版社，2009）第一章“教学设计性质论”初稿部分内容改写。盛群力，男，1957-，上海崇明人，浙江大学教育学院教授，浙江大学教育科学与技术研究所所长，主要研究领域教学理论与教学设计，主持国家精品课程教学理论与设计（ /id/index.asp）。查尔斯 M 赖格卢特的观点综述.查尔斯 M赖格卢特（Charles M. Reigeluth）教授，当代国际著名教学设计理论家。他在哈佛大学获得经济学学士学位，在杨伯明翰大学获

2、得教学心理学博士学位，有中学任教三年科学课程的经历，自1988年以来在印第安纳大学教育学院教学系统技术系任教，曾担任过该系系主任和锡拉丘斯大学教学设计、开发和评价中心主任。他的专业特长和研究旨趣主要包括学校改革系统理论、精细加工与任务分析理论、基于计算机的模拟、教科书评价和教学策略研究等。赖格卢特的工作长期致力于发展有关教学方法的知识和帮助学校与社区掌握积极参与系统变革的方法（例如他近年主持的通向成功之旅Journey Toward Excellence的项目）。他的代表性著作是主编了教学设计理论与模式（第1卷1983年，第2卷1999年，2008年第3卷）。另外还著（编）有教学应用理论（19

3、87年），教学策略与方式（1992年），教育中的系统变革（1994年）和综合性系统设计：一种新的教育技术（1993年）等。他的个人主页为http:/php.indiana.edu/reigelut/。盛群力（浙江大学教育学院，310028）摘 要：教学设计、教学科学和教学理论在一定意义上可以作为同义词来使用。教学设计是一门关注理解和改进教学过程的一门学科。任何设计活动的目的均旨在揭示达成预期目的的最优途径。因此，教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方，从而促使学习者的知识和技能发生预期的变化。如何帮助人学习更加有效，这是教学设计的职责。教学设计主要说明不同的教学方法以及何时使用和何时

4、不使用这些方法。我们迫切地需要建立起澄清教学设计的不同术语和概念，同时关注教学设计的变革，即为了适应社会对培养新颖人才的要求。关键词：教学设计；教学理论；教学科学；教学方法教学设计的演变主要来自于两个领域。一是心理学尤其是学习理论；二是媒体和传播领域。不过，在媒体和传播领域中，其对教学设计的贡献是零散片段的策略和原理，而没有形成整合的模式或者理论。教学设计之所以得到了快速发展，主要得益于学习理论的传统，在第一卷中的全部理论都是来自于这一传统。教学设计的概念主要是杜威的贡献和桑代克的贡献。不过这一学科的诞生还要归功于斯金纳、布鲁纳和奥苏贝尔，斯金纳积极推动了人们对教学作出科学探究的热诚而不仅仅局

5、限于对学习作出探究，他将教学策略和原理的成分首次整合为实际经验可以检验的教学模式。与斯金纳的行为主义教学设计观（源于桑代克的研究）不同，布鲁纳和奥苏贝尔都采用了认知模式（源于杜威的研究）。布鲁纳依据发现法和智力发展阶段论提出了一种教学模式，他也是第一个倡导建立“教学理论”的人。奥苏贝尔依据接受法和认知结构（即知识储存在记忆中的方式）提出了另一种教学模式。另外，它还提出了一种学习理论，这是从他的教学模式某种推演出来的。除了以上几人的贡献之外，赖格卢特认为对早期教学设计还作出了巨大贡献的人还有：1.ASCD在1964年推出的“评估教学理论的标准研究”2.格拉塞提出了教学心理学的四个成分说，同时他也

6、对规则加案列的教学模式作出重大贡献3.加涅对早期的教学设计模式作出了巨大的贡献，同时也吸引了不少人投入到这一研究行列中。4.蒙台梭利（Maria Montessori）对教学模式也作出了巨大贡献，但是她对教学设计的贡献被主流的教学设计文献忽略了。杜威在1899年美国心理学会年会上致辞时曾经提出，要在学习理论和教育实践之间建立一门桥梁科学（link science）。泰勒（Tyler. R）也曾认为有必要建立类似的知识实体，他认为这样的学科可以扮演一个中间人的角色。教学设计就是这样一门桥梁科学反映达成最优的教学结果（学业成绩和情感态度培养）的教学行为之处方的知识实体。但是我们真的需要这样一门桥梁

7、科学吗？为什么我们需要了解更多的教学知识呢？如果我们要想达到更好地教育学习者的效果，那么我们就要更多地设计有效果、有效率和有吸引力的教学方法。另外，除了学校教育之外，在成人教育领域、工商、军事和医疗培训领域以及特殊教育等都需要有效的教学设计。社会的转型对优质教学提出了巨大的需求。教师不再仅仅关注学科，而要重视人的发展，重视角色的转变成为辅导者、激励着和促进者，通过精心设计教学，从无效的重复劳动中解放出来，更加有创造性的工作。教学理论的知识是帮助人们改进自身教学设计的质量最终提升教学与培训质量的核心。深刻理解教学理论的本质既有利于每一个教学设计人员，同时也有利于教学设计学科发展。但是，在这一学科

8、内，模糊不清和歧义不一的情况并不少见。不同的理论运用同样的术语指称不同的事情，或者用不同的术语指称同样的事情。不仅是初次学习教学设计的研究生或者实践工作者，就是教学设计专家也感觉到莫衷一是。赖格卢特认为，教学理论的发展现在十分需要建立通用知识库，应该用一致的术语来规范并且推动教学理论的深化。一、教学和教学设计的含义近年来不少文献区分了“教学”（instruction）与“建构”（construction）之间的区别。所谓教学是为学习者做事（be done to learners），学习者处于比较被动状态；建构是学习者自己做事，学习者发挥积极主动作用（be done by learners）。教

9、学设计的基本主张是如何帮助学习者学习，即确定帮助学习者建构知识的途径。因此，如果教学没有起到帮助学习的作用，那就不是教学；更进一步说，如果教学没有起到促进建构的作用，那就不是教学。如果说“建构”是学习者自己所做的事情，那么，“教学”就是教师或者其他教材等其他“代理”促进建构所做的事情。所以，我们不妨将“教学”界定为有目的地促进学习的行为，它包括了建构主义的方法和自我指导学习，也包括了传统的教学观，像讲解和直接灌输。教学设计是一门关注理解和改进教学过程的一门学科。任何设计活动的目的均旨在揭示达成预期目的的最优途径。因此，教学设计这一门学科主要关注规定最优教学方法的处方，从而促使学习者的知识和技能

10、发生预期的变化。如何帮助人学习更加有效，这是教学理论的职责。教学理论主要说明不同的教学方法（促进人的学习与发展的不同条件）以及何时使用和何时不使用这些方法。 “教学设计”这个术语不同的人有不同的理解。一种是将它看作过程，一种是将它看作结果。将教学设计看成是结果的人，主要关注教学设计最后要形成的产品或者要实现的任务。梅里尔的理论就是一例，特别重视讨论如何作出概括、如何提供举例、如何安排练习等等。将教学设计看成是过程的人，重点放在探讨如何指导教师制定计划，如何一步一步地达到目标。迪克等人的见解就是这方面的代表。例如，他们所讨论的“前景分析”，在教学（结果）理论中就不一定会涉及。为避免混淆，赖格卢特

11、使用“教学系统开发”来指称“过程”的含义，而用“教学理论”来指称“结果”的含义。“教学设计”常用于指称过程和结果中的任何一个。赖格卢特认为，过程观和结果观之所以会混淆还有另外一个原因，这就是持结果或产品观的人常常也会谈到“教学过程”，有人就会把它与教学开发过程混为一谈。应该指出的是，前者实际上是属于“结果”范畴，后者才是真正的“过程”。至于教学设计的根本作用是什么，这还是同“过程”观和“结果”观有联系。教学设计的过程观强调对教学开发人员进行指导；教学设计的结果观强调对教师如何施教进行指导。然而，实际情形并非如此简单。例如，教学开发人员也要考虑教学的内容问题。所以有交叉渗透，但无论将教学设计看成

12、是结果还是过程，其根本作用都是为改进教学实践服务。二、教学设计学科领域的构成（一）教学设计学科领域的构成（1983年的观点）为了理解教学设计是什么，有必要看看教育的其他领域。一般来说，教育领域可以分为教学、课程、咨询、行政管理和评价。虽然有一些交叉，课程与教学之间的主要差异在于：课程主要探讨教什么，教学主要关注如何教。教学设计是落在教学领域的。那么，教学设计与教学中的其他领域有什么联系呢？一般说来，教学领域有五个方面的成分构成设计、开发、实施、管理和评价（参见图1）。教学的五个领域都是一种专业的活动，但是也有一门学科是同这里的每一个领域是联系在一起的，即理解和改进完成每一项活动的途径以实现最优

13、的结果。我们分别来讨论一下。教学设计主要关注理解、改进和应用各种教学方法。作为一种专业活动，它是由教师和教学开发人员来完成的，他要做出的决策是在特定的学生和特定的课程内容中，什么样的教学方法效果是最优的。作为一种专业活动，教学设计的产品是提供一张教学的蓝图。这张蓝图就是在什么时候面对什么学生运用什么教学方法的处方。另一方面，教学设计作为一门学科，她主要关注有关如何设计最优蓝图的知识即各种教学方法的知识，各种教学方法如何最优结合的知识（即完整模式），以及每一种教学模式在运用的时候各自需要的情境条件。图1 教学设计与其他学科之间的关系（赖格卢特，1983，p7）教学开发主要关注理解、改进和应用如何

14、编制教学的方法（methods of creating instruction）。作为一种专业活动，它像是依据蓝图来做结构设计，它具体规定以及运用最优的程序来编制特定教学情境新教学。教学开发的最终成果是现成可用的教学资源、讲授提纲以及课时计划等，就像一座毛胚房子已经可以交付给用户了。教学实施主要关注理解、改进和应用将已经开发完成的教学产品投入实际使用中的方法。作为一种专业活动，教学实施就像一个用户拿到了毛胚房子后要根据自己的需要与喜好对房子进行装修。教学实施需要根据具体的教学方案或者教学机构的需求来调整教学程序，以保证取得最优的教学结果。教学管理主要关注理解、改进和应用如何最优地管理已经实施过

15、的教学方案的方法。作为一种专业活动，教学管理就像一座住宅小区的物业管理一样，涉及确定教学时间精力投入的程度、评分办法，教学方案修订程序等等，教学管理的产品是维护教学方案的正常运作。教学评价主要关注理解、改进和应用如何最优地评估上述各项工作的效果和效率的方法。作为一种专业活动，教学评价就像一个置业顾问对你的住宅如何更好地加以利用和发挥其潜在优势提出建议。教学评估的产品就是指出该教学方案的优劣势、后果和改进建议等。请注意的是，教学开发、教学实施、教学管理和教学评价都有作为一门学科存在的可能与必要，其结果是形成多种开发、实施、管理和评价的程序、模式以及情境要求的知识实体。教学中的五个学科领域之间的关

16、系是彼此依赖十分密切的。（二）教学设计学科领域的构成（2006年的观点）以上是赖格卢特在1983年对教学设计这门学科的性质提出的看法以及指出了教学设计这一学科主要组成部分。在2006年，赖格卢特进一步指出：教学设计理论是一种容纳了教学活动各个层面的设计理论。这些层面包括了：反映教学应该是一个什么样子，这就是教学行为设计理（instructional-act design-theory）。反映创造教学规划的过程应该是一个什么样子，这就是教学规划设计理论（instructional-planning design-theory）。 反映创造教学资源的过程应该是一个什么样子，这就是教学构造设计理论（

17、instructional-building design-theory）。反映创造教学资源的过程应该是一个什么样子，这就是教学实施理论（instructional-implementation）。反映出教学评价的过程是一个什么样子，这就是教学评价理论（instructional-evaluation）。赖格卢特将五种设计理论的成分将教学设计过程中遇到的问题清晰化了，包括产品和过程（参见图2）。图2 教学设计理论的成分（赖格卢特，2006）赖格卢特仍然将教学设计理论与建筑设计做出了类比。首先有一组相关的建筑理论。这些理论是关于建筑物及其相关产品的。其中有关建筑物以及常见的形式，这就是建筑行为设

18、计理论；建筑过程中每一个建筑如何设计和绘制蓝图，这就是建筑规划设计理论；建筑蓝图如何转换为施工，施工如何转换为房子的形式，这就是建筑施工设计理论；当居住在已经建造好的房子中，如何使用期间的设施等，这就是建筑实施（使用）设计理论，最后，人们会对这个建筑的使用作出效果评论，这就是建筑评价设计理论。教学理论（instructional theory）这个术语最常见的是在“教学行为设计理论”（instructional-act design-theory）意义上使用的，所以一般的就用“教学理论”这个术语来指称。教学设计理论与模式（2008年第3卷）主要是讨论这个意义上的教学理论。除了以上几种类型的教学

19、设计理论之外，还有其他几种相关的教学设计理论，这就是包括了：学生评估设计理论（student-assessment design-theory），用来指导评估学生的学习。在一定的程度上说，学生的评估是整合到学习者中的，可以将学生评估与教学设计理论的五个成分分别整合。还有一个相关的理论是课程设计理论（curriculum design-theory），主要关注学什么，即教学的内容是什么。与教学设计理论主要关注如何教如何学相反，课程设计理论主要关注教什么和学什么。许多大学的教育学科都有“课程与教学系”（Department of Curriculum and Instruction）就是这种现象的

20、反映。学习理论（Learning theory）是一种描述性理论（descriptive theory）而不是一种设计理论或者工具理论（design or instrumental theory）。例如，图式理论和信息加工理论都是属于学习理论，来描述学习者头脑中发生的事情。如果我们能够找到一种方法来帮助学习者加工信息，这就是教学行为设计理论。学习理论能够帮助人们理解为什么某一种教学方法，即教学行为设计理论能够发挥良好的作用。也就是说，学习理论（解释现象）对教学理论（应用原理解决问题）的发展是大有益处的。这些理论之间的联系是系统的和强有力的。许多在教学设计理论方面卓有成效的开创者，往往都是横跨两

21、个领域的人，例如早期有杜威、斯金纳、加涅和奥苏贝尔等人（Dewey, Skinner, Gagn, and Ausubel），当前有布兰斯福特、麦克库姆博斯等、帕金斯和香克等人（Bransford, McCombs & Whisler, Perkins, and Schank）。三、什么不是教学设计理论要理解什么是教学设计理论，另一个方法是辨析什么不是教学设计理论。赖格卢特主要讨论教学设计理论了与学习理论、课程理论和教学开发或者设计过程的区别。（一）学习理论学习理论通常会与教学设计理论混淆起来。学习理论是一种描述性理论。它们要说明学习的过程是如何发生的。例如，“图式理论”（schema the

22、ory，Rummelhart & Norman，1978）是一种学习理论。这一理论主张新知识是通过对现有图式进行微调、转换和重构三种方式而获得的。微调发生于新知识与现有图式之间没有什么大的差别，只是添加一些新成分而已；转换出现在新知识与现有图式之间稍有不一致，需要对现有图式作出某种程度上的调整；重构是针对新知识与现有图式格格不入的情况，需要推翻现有图式从而纳入新知识。这样一种学习理论对教师的实际教学有什么具体帮助呢。这就需要寻找一种或者多种教学方法来促进相关的学习，这就是教学设计理论的用武之地了。与学习理论不同，教学设计理论能够直接便利地用于解决教学问题，通过说明采取哪些具体的外部教学活动来促

23、进学习，而不需要再考虑此时学习者心理内部究竟发生了什么。同样的情况对心理发展理论而言也是适用的。教学设计理论对促进学习而言可以直接用于教学活动中，学习理论和发展理论对促进学习而言可以间接用于教学活动中。间接有用不是说没有用。确实，学习和发展理论能帮助教师理解教学设计理论为什么管用，在适当的情况下，教师能够创造适合自己的教学设计理论。教学设计理论和学习理论与心理发展理论是同样重要的，在有些情况下彼此之间联系十分紧密，以致于在阐述某一种教学设计理论时势必要讨论相关的学习理论。例如，梅耶（Mayer，R）的“SOI学习模式”是一种学习理论，而依据“SOI学习模式建议的教学方法”就是一种教学设计理论，

24、两者合起来说明才能够帮助读者不仅知道应该怎么做，同时也对为什么要这样做心中有数。（二）学习科学学习科学（Learning Sciences）是一个现在也开始流行的术语。教学科学（Instructional Science）这个术语原来也流行过，还被作为一个主流刊物的刊名。依据这样的联想，人们很容易想到学习科学是学习理论发展的标记，教学科学是教学理论发展的标记。然而，在实践中，绝大多数学习科学家的兴趣既关心学习理论，同时也关心教学理论。所以，学习科学的一个操作定义也许是包括了学习理论和教学行为设计理论的交叉学科（hybrid discipline）。也就是说，大部分学习科学家并不太在意关注教学规

25、划设计理论、教学实施设计理论、教学评价设计理论和课程设计理论等。有些人会关注学生评估设计理论。学习科学这一领域很像认知科学这样一个交叉学科，并不很在意运用一些教学方法来完善学习过程。 （三）教学设计过程教学设计理论与教学设计过程也是有区别的。教学设计理论主要关注教学应该像什么（即应该采用什么样的教学方法），并不涉及教师具体规划教学的过程。在教学设计理论中其他经常使用的术语还有教学理论、教学模式和教学策略等；教学设计过程其他经常采用的术语还有教学开发模式或者教学系统开发。不过，教学设计理论与教学设计过程也是密不可分的。实际上，不同的教学设计理论有时候也需要特定的教学设计过程。（四）课程理论课程与

26、教学的基本区别在于：课程关注教什么；教学关注如何教。有关教什么的决策是课程理论要探讨的；有关如何教的决策是教学设计理论要说明的。不过，两者之间的联系是如此紧密。以致合二为一的情况也并不少见。实际上，许多课程理论提供了有关教学方法的指导；许多教学设计理论则明示了教什么的要求。所以，虽然区分教什么和如何教师有益的，但是不少教学设计理论也涉及到了一些课程理论的成分。四、教学设计理论的构成（一）概念与原理的区分教学设计这一门学科（通常被称之为“教学科学”）主要关注的是形成最优蓝图的知识面对不同的预期即教学结果，什么样的教学方法是最优的。这种知识有两个成分。一个是概念，另一个是原理。概念是人工赋予的，所

27、以带有人为性，而原理则是自然发现的。概念是对现象作出分类，而原理则是表明事物变化的关系。一种事物的变化如何导致另一种事务的变化，这通常表述为是因果关系。当我们说概念是人为的或者任意的时候，是指现象本身可以用不同的方式加以分类。例如。一棵树可以按照其树龄长短、叶子形状、根茎特征、生长气候等进行分类，每一个分类又可以进一步细分。同理，教学方法也可以按照学科（数学教学方法）、学生类别（特殊教育类学生）和心理学定向（行为主义方法）等进行分类。对教学现象作出有益的分类自然是有助于改进教学认识，但是它只是一个起步的台阶而已，教学科学研究工作者还希望有更深入的追求。教学科学研究工作者希望确定在什么时候使用什

28、么样的教学方法。他们希望发现教学的原理，以便于能够对最优的方法作出规定。由于对现象作出归类的方法之差异，也由于分类的概括水平之差异，所以，并不是所有的分类框架均在形成可信的教学原理方面是同样有效的。例如，按照学科的类别对教学方法作出归类就没有像依据学习结果领域作出归类来得可靠。又例如，许多对教学方法的研究并没有多大用处，可能是概括水平太笼统（如接受与发现，归纳与演绎，讲授与讨论，等等），或者又太细碎。如果我们想在改进教学方法方面有所进步，那么就应该将主要精力放在策略成分（strategy components）上，这些更加具体、清晰、基本和模块化的成分可以有助于形成教学模式或者教学理论。“策略

29、成分”一般应该包括定义、事例和练习，还可以包括呈现的视觉和言语特征、编排的格式，事例区分的特征等等（梅里尔的“成分呈现论”就是这方面的代表）。我们在考察各种教学理论时候，一定要做到心中有数的是：概念是任意的人为的划分，不同的教学理论之间对现象作出归类（诸如方法和使用方法的条件）是有相当差异的，其有用程度应当依据其能够在多大程度上作出预测（因果关系吻合的程度）来判断。原理说明了两个行动或者变化之间的关系。这种关系可以是相关关系，也可以是因果关系。相关关系只是说明了两种行动之间有联系，但是并不能确切地指明是哪一种行动影响了另一种行动；因果关系不仅说明两种行动是有联系的，同时也指明了是哪一种行动影响

30、了另一种行动。因果关系还可以分为决定论关系和概率论关系。决定论因果关系表明原因总是导致结果；而概率论因果关系则并非一定如此，是指原因有时或者经常导致结果。一般来说，教学原理中的因果关系还包括了确定性程度上的差别，即假设性因果关系（确认其真理性的证据不多或者暂无）和科学定律（确认其真理性的证据很充分）。（二）教学理论的三个成分格拉塞（1965，1976）提出教学心理学的成分有四个，即分析学科内容，诊断起点行为，实施教学过程和检测教学结果。赖格卢特和梅里尔（1978，1979）则建议，一种教学理论包括了三种主要成分。一是教学方法，二是教学条件，三是教学结果。教学方法是在不同教学条件下达成不同教学结

31、果的不同方式。方法变量是教学设计者能够操纵的。教学条件是影响教学方法的效果的各种因素。因此，教学条件是这样一种变量：（1）与方法变量发生互动从而影响教学效果；（2）在特定的情境中是不能加以操纵的（即超出了教学设计者掌控的范围）。请注意，赖格卢特这里所说的教学条件同加涅的学习条件并不是同一个概念。加涅所指的学习的条件是指影响学习的内部和外部因素。学习的内部条件包括了是否掌握了相关旧知识。各种内部条件与教学方法的互动就是教学条件。学习的外部条件包括了举例和概括等。由于这是教学设计者可以掌控的，所以，它们应该属于教学方法。教学结果反映了在不同教学条件下各种不同教学方法的效果。教学结果既可以是实际的，

32、也可以是预期的。实际的教学结果在运用了特定教学方法得到的真实的结果；预期的教学结果则是一种目标，它通常会影响对教学方法作出选择。将教学方法、条件和结果作为教学原理或者教学理论的三种主要成分，这同西蒙（Simon，H）的观点是一致的。西蒙（1969）认为，所有的设计科学有三个主要的成分：（1）不同的目标或者需求；（2）采取行动的可能性；（3）固定的成分或者约束条件。西蒙还指出这三个主要成分为达成目标提供了一个多样性的功能处方框架。赖格卢特提出的教学的方法条件和结果分别对应西蒙的成分观，同时达成目标的功能处方就是处方性教学原理或者理论。另外，ATI（性向处理交互模型）也采用了类似做法。性向就是学生

33、特征，而处理就是教学方法。不过，这一模式忽略了教学条件。教学条件和方法并不是固定的类别。在有些学校中作为方法变量（因为能够掌控或者改变），在另一些学校就可能作为条件变量（因为不能够掌控或者改变）。例如，当我们有讲授、讨论和视频手段同时可以选择时，那么它们就是教学方法变量；当我们只有讲授一种手段可以使用时，那么它只能作为条件变量。这就是说，当“方法”在某一个特定情境中难以变通或者掌控时，这一方法就转化为“条件”。如果在某一个特定的情境中“条件”可以被掌控，那么，它就转化为“方法”了。另外，不能与“方法”发生互动的“条件”，即使对教学结果会产生影响，也不能称之为条件，因为它们无法对决定什么时候运用

34、不同的方法提供价值判断。图3 教学方法、教学条件和教学结果三者之间的互动关系（赖格卢特，1983，p.22）在赖格卢特看来，正是教学方法、教学条件和教学结果三者的互动构成了不同的教学原理。一项教学原理包括了至少一种方法变量（如“采用多种呈现手段”）、至少一项结果变量（如“牢固地掌握知识”）和一个或几个条件变量（如“针对较难的学习内容而言”）。例如，我们可以提出一项有关“多样表征”的教学原理：如果所教的学科内容相对比较复杂（条件），那么就应该运用多种表征手段（方法），以便能够帮助学习更好地掌握知识技能（预期结果）。在各们学科中，原理的表达方式是相通的，即采用条件、方法和结果的形式。例如，物理学的

35、原理因为其确定性程度高（通过实验能反复验证）就形成了定律：如果没有风的阻力，童话死离地面的距离又较近（条件），那么物体的落下（方法）将导致产生9.8m/sec2平方公加速度（结果）。（三）教学理论的性质：结构与术语以上这些是赖格卢特1983年对教学理论成分的说明。2006年，赖格卢特对教学理论的构成作出了一定的修改。他指出，教学理论家通常使用不同的术语来指称同样的结构，或者用同样的术语来指称不同的结构。研究者、实践者和学习者往往都会感到莫衷一是，无所适从。这就说明构建一个共同的知识库是多么紧迫。作为一项基础性的工作，我们对教学理论的本质和结构物的术语达成一致，也是对教学理论的建设有益的。也许最

36、重要的结构物是界定“促进学习的所有事物”究竟包括了哪些教学方法，其次是要确定在什么时候使用或者不使用这些方法（教学情境）。教学理论的全部要素都可以归结为这两种类型中的一种（参见图4）。图4 教学设计理论的构成（赖格卢特，1999，p.9）1.教学方法教学方法（instructional method），这是指有目的地促进学习和人类发展的任何事物。其他经常使用的术语还包括了策略、技术、方式、途径（strategy, technique, tactic, and approach）等。教学方法有一些不同的规定性。它们对教学理论的结构物来说都是重要的。 首先是教学方法的范围（scope），这是指教学

37、方法涉及的面。依据冯曼利伯（van Merrinboer, 1997）的看法，可以分为微观教学方法、中观教学方法和宏观教学方法。微观教学方法是指教单一的知识技能，诸如事例和练习的排序。中观教学方法是指教一个单元中涉及一组知识技能，诸如一个复杂的认知任务中不同事例的排序。宏观教学方法是指教一门课程，诸如复杂任务中不同类型任务的排序。教学方法的概括性（generality），这是指方法应用于某个教学情境的范围。其连续统一体是从高到低或者从通用性强到局限性强。其次是教学方法的精确性（precision），这是指教学方法的成分属性。对教学方法作出说明，一般来说可以分为促进学习的各种比较具体细致的刻画。

38、这个特点一般被称为为从一般到具体的连续统一体。“一般性”并不是指 “概括性”，所以我们还是称呼它精确性为好（即从不精确到精确）。精确性的水平受到三种结构物的影响。一是部分（parts），越是精确的方法越是要具体说明有哪些方面的成分构成。二是种类（kinds），越是精确的方法越是要具体说明在使用该方法时可以有哪些替代方法可供选择。三是准则（criteria），越是精确的方法越是要提供作出决策的标准。第三是教学方法的效力（power），这是指教学方法对达成学习目标的贡献力。一般来说，特定的教学方法并不一定能确保学习目标能够达成，这是因为有许多因素在影响着目标达成程度。每一种方法对学习发生的概率有不

39、同程度的贡献，从0到1。第四是教学方法的一致性（consistency），这是指在特定的情境中所选择的教学方法对达成学习目标而言可信度多大，可重复的次数多少。某种教学方法在一些情境下对达成目标贡献度大，在另一些情境下对达成目标贡献度未必还是那么大。从高到低还是可以由0到1来表示。越是具体的方法，越是情境性强，也就是说越是会依据不同的情境发生效力上的变化。2. 教学情境教学情境（instructional situation）。这是指对何时使用或者何时不使用某一个教学方法有制约作用的任何情况。其他的术语还有背景和条件（context and condition）。教学情境与教学的价值（value

40、s）直接相关。教学理论的价值观代表了一种教学哲学的信念。要确保不同的利益攸关者之间对教学价值观达成一致。使用者的价值和学习者的价值比设计者价值更为重要。教学价值可以分为四种类型。 第一是教学目标的价值（values about goals），这是对特定学习结果持什么样的看法。第二是优先程度的价值（values about priorities），这是指在判断教学是否取得成功时采用什么样的准则。我们建议采用效果、效率和吸引力来作为标准。第三是方法的价值（values about methods），这是指从哲学观的视角来看什么样的教学方法是有价值的。第四是效力的价值（values about po

41、wer），这是指谁拥有对目标、标准和方法的作出决策的权力。教师、学习者还是其他人。3.教学条件教学条件（instructional conditions），所有影响教学方法选择或者效果的因素都是属于教学条件。教学环境（context）这个说法有时候是同义的，但是并不是所有的教学环境都会影响教学方法的选择和效果。有以下四种主要的教学条件。第一是教学内容（content），不仅要包括知识技能，同时还要包括高层次思维能力培养，元认知能力、态度、价值观等。 第二是学习者（learner），包括了原有知识经验、学习风格、学习策略、学习动机、学习兴趣等。第三是学习环境（learning environme

42、nt），包括了人的资源、教材资源、组织安排等。第四是教学开发制约因素（instructional development constraints），包括设计、开发和实施教学中资源条件，像经费、时间和人力安排等因素。以上这些教学理论的结构物可以进一步分解细化。如果教学理论家能够运用这些结构物和术语来说明教学理论，那就是在构建共通的知识库方面迈出了坚实的一步。五、教学理论框架的扩展教学模式与理论应该尽可能综合。这意味着他们应该包括各种影响教学结果的方法变量。赖格卢特和梅里尔（1979）对条件方法结果的框架进行扩展，以尽可能融入各种教学方法变量。这个扩展的框架对分析各种教学模式或者教学理论也是有益的

43、。在这个模型中，教学方法变量被分为三种类型。组织策略、传递策略和管理策略（参见图6）。组织策略是组织学科内容的基本方法。其中包括了运用举例、运用图表、内容排序、内容编排格式等。传递策略是教师像学生传递教学内容或者在输入输出中接受与反应的基本方法。媒体、教师和教科书等都是传递策略需要仔细考虑的。管理策略是对哪一种组织策略和传递策略在教学过这个中何时使用作出决策的基本方法。其中包括了个别化教学手段或者教学资源利用程序等。梅里尔的成分呈现论中对微观组织策略有许多具体应用。图6 教学方法、条件与结果之间的互动关系（赖格卢特，1983，p.19）组织策略还可以细分为微观策略和宏观策略。微观组织策略是对单

44、一的概念、规则或者原理等进行组织的基本方法，其中包括定义、举例和练习，还包括了采用多样表征手段等。宏观组织策略是对两个以上的概念、规则或者原理等进行组织的基本方法，其中包括内容排序、整合、概览和小结等方法。赖格卢特的精细加工论对宏观组织策略有许多具体应用。教学设计的理论与模式必须考虑以上各个教学策略成分以便具有广泛的适应力。教学理论与模式应该确定不同的教学结果类型。像其他教学现象一样，教学结果也可以分为三种类型。首先是教学有效果。这是指教学能否达成学习者所要实现的目标；有效果是回答教学是否做好了要做的事情。人们经常用“标准”一词来表示效果水平。教学的结果还可以用知识（事实、概念等）、技能（规则

45、、程序、原理等）、情感态度以及解决问题的策略等，教学结果也可以指的是同具体的学科内容相关的成绩。当然，教学结果还可以同方法联系起来，如主要与吸引力相联系的策略成分被称之为动机策略成分，这些动机策略成分还可以进一步细分为组织层面、传递层面和管理层面。其次是教学有效率。这是指教师自己同时也要帮助学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）来达成目标；有效率是回答教学是否做到了尽可能多/快/省的投入产出比。第三是教学有吸引力，这是指能否推动学习者继续学习，自觉地去预习、复习或者拓展加深；教学有吸引力。是回答教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。六、处方性理论与描述性理论的关系教学设计是一种处方性理论

46、，这是因为其目的在于提出最有教学方法的处方。从这个意义上说，教学科学同学习科学旨趣相异，后者的宗旨是说明学习过程的性质。不过，教学设计的的原理和理论及可以按照描述的方式来说明，也可以按照处方的形式来规定。描述性原理和理论是锁定条件变量和方法变量，看其结果变量有什么变化；相反，处方性原理和理论则是锁定条件变量和结果变量，看其方法变量有什么特征。处方性原理和理论是目标定向的，即旨在达成某种预期的目标，它将最优的方法作为感兴趣的变量；描述性原来和理论则是目标不定的，即只是说明这个结果可能是什么，至于它是否一定能够达到并不在意，它将结果作为感兴趣的变量。所以，作为一种理论，势必要求；（1）一组模式；（

47、2a）如果是处方性理论，那么就要规定针对特定的预期结果和教学条件而言，哪一种模式是最优的（即最优的方法谁什么）；（2b）如果是描述性理论，那么就要说明针对该模式（教学方法）而言，在特定的条件下会发生什么样的学习结果。很容易混淆的是学习理论和教学设计两个概念。教学设计聚焦教学方法；学习理论关注学习过程。教学设计关注教师做什么；学习理论关注学习者发生了什么。学习理论也可以区分为描述性的和处方性的。处方性学习理论并不等同于教学理论。例如：为了增强长时记忆，应确保对知识进行合理组织后进入稳定的认知结构中（处方性学习理论）。为了增强长时记忆，教学活动开始时应提供概览，保证学习者对学习内容的结构有一个总体

48、印象，当然，这种概览并不等同于小结活动。正是因为有了总体的结构框架，教学时可以循着这一结构层层扩展细化，每一次只突出一个方面并且不断保持各个层面的学习内容之间彼此联系，最后达到总体理解的效果（处方性教学理论）。教学设计理论必须包括具体的教学方法变量，如果不能做到这一点，那就不是教学设计理论。为什么要这样说，因为在实际工作中，许多人所谓的教学理论实际上是学习理论。教学理论应为有了方法变量具体应用到课堂中是相对容易的，而学习理论则相对困难一些因为它只包括了条件变量，还需要教师自己来开发教学方法。教学设计模式与教学开发模式也容易混淆。教学设计模式主要涉及“教学是什么”，而教学开发模式则关注“教学应如何”。教学设计模式是教学本身的一张“蓝图”，而教学开发模式则是规定了为了实施教学开发者应该遵循的开发步骤。两者有明显的和重要的差异。七、教学设计理论的变革变革有两种基本的类型。一种能够是片段零散的变革（piecemeal change）；另一种是系统完整的变革（systemic change），片段零散的变革并不对系统本身伤筋动骨，通常只是寻找更好的办法来解决老问题，满足旧需求；相反，系统完整的变革则是需要对系统的结构进行大的调整，解决