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1、第九章学生智能发展的测量与评价,学生认智过程基本能力发展的测量与评价学生智力发展的测量与评价学生创新能力的测量与评价学生能力倾向发展的测验与评价学生多元智力发展的测验与评估,观察能力发展的测量与评价,观察能力发展的含义 学生观察能力的发展，既有年龄特征，又有个别差异。我们可从观察的目的性、持久性、精确性和概括性方面加以认识。 观察能力的测量与评价方法 （1）实验室评价法：是结合学校有关课程实验，利用实验课教学或实验室有关设备，设计实验观察，通过实际观察活动来评价学生的观察能力的方法。 （2）研究报告评价法：是通过对学生的课程作业、科学研究报告、实验室实验报告等方面来分析判断与评价学生的观察能力
2、的方法。 （3）教师观察评价法：是根据教师对学生一段较长时间的观察了解，参照上述对观察活动的目的性、持久性、精确性与概括性四个一级指标，适度分解二级指标，即可设计一份有关“学生观察能力评价表”，对学生进行观察能力的方法。 （4）测验评价法：有两种测验，一是从图形符号的辨认来评价学生的观察能力。这种方法是通过学生对图形、符号、字母或数字等材料的精细辨别成绩来评价学生的视觉的感受力、知觉的综合能力与认知的速度和精确性。二是从综合的角度来测量与评价学生的观察能力。这种方法主要从排除错觉能力、差异辨析能力、空间翻转视觉能力、局部与整体的识别能力以及思维的推理、判断、想象、概括等方面，来判断学生观察能力
3、的发展水平。,记忆能力发展的测量与评价,记忆能力发展的含义 记忆能力从本质上看，它包括了识记、保持、再认或再现的心理活动过程。在人的记忆能力发展上存在着明显的年龄特征与个别差异。 记忆能力的测量与评价方法 （1）文字记忆测验：主要有： 数字广度记忆测验：是通过测量人的短时记忆能力并以此来检查人的记忆功能是否出现障碍的一种记忆测验。数字广度记忆测验，通常是由主试依次呈现出一组数字，要求被试立即复述，数字数目由少到多，以考查被试能准确复述数字的位数。 词的广度记忆测验：是以词语作为识记材料编制成的短时记忆测验。 故事记忆测验：是以一个有情节内容、前后有逻辑意义与联系的小故事作为识记材料编制成的一种
4、记忆测验。 （2）非文字记忆测验：是向被试呈现一组非文字的视觉刺激物，要求被试画出或辨认出这一刺激物的一种测验。这种测验的效果取决于两方面的因素：一是记忆能力，二是被试的视知觉和视空间知觉能力。主要有： 图形再认测验（是由主试向被试依次呈现一组需要辨认的几何图形或无意义的图案，再向被呈现数目更多的一组或若干组图形，其中包括了前面呈现过的图形，要求被试指出哪些图片是曾经看过的一种测验）； 视觉保持测验或图形记忆测验（是向被试呈现某种图形后要求被试立即默画出所看过的图形的一种测验）。 （3）综合性成套记忆测验：主要有： 韦氏记忆量表：韦克斯勒于1945年发表了他的记忆量表。由七个分测验组成：个人的
5、和当前的常识记忆；时间和地点的定向记忆；精神控制能力；逻辑记忆；数字广度；视觉记忆；成对联想学习。 中国临床记忆量表：中国科学院心理研究所有关研究人员于1985年正式发表了一套较适合中国具体情况的“临床记忆量表”。包括五个分测验：联想学习；指向记忆；图像自由记忆；无意义图形再认；人物特点联系回忆。,思维能力的测量与评价,学生思维能力发展的含义 心理学家曾对中小学的思维能力发展作了多个侧面的研究，其结果表明：中学生思维能力整体水平得到迅速发展；抽象逻辑思维发展具有明显的年龄特征。 思维能力的测量与评价方法 （1）语言文字推理测验：是通过字、词、句、事件、故事等一系列文字式材料呈现的测验题目，对词
6、语之间的逻辑关系、事件之间的逻辑顺序、故事情节之间的逻辑演绎等进行判断推理的一种测验。 （2）图形推理测验：是以图形为测验材料，对图形之间的逻辑关系或空间进行判断推理的一种测验。 （3）数学符号推理测验：是借助一组数学符号为测验材料，对数字之间或符号之间的逻辑关系及演绎结果进行判断推理的一种测验。,想象能力发展的测量与评价（一）,想象的意义 想象是在原有的感性材料基础上，经过重组联合等加工改造而创造出新形象的活动。 想象过程，按照创造性和程度不同，可分为再造想象（是根据对某种事物的描述（图画或语言文字），在头脑中再造出该事物的形象的心理过程，其基本特点是再造性）和创造想象（是根据已有表象，通过
7、肢解、改组、类比、粘合等加工改造，独立地创造出前所未有的新形象的心理过程，其基本特点是创造性）。 想象是人脑对表象的思维，而思维则更多地是借助言语下的逻辑思维与抽象思维。 在学校学习活动中，想象也是必不可少的。无论学习哪一门学科，都离不开一定的想象。想象能力是科学研究与创造活动极为重要的品质。 学生想象能力发展的含义 心理学家曾对中小学的思维能力发展作了多个侧面的研究，其结果表明：想象的有意性得到迅速发展；想象活动的社会性与现实性得到增强；想象中的创造性成分逐步增加。,想象能力发展的测量与评价（二）,想象能力的测量与评价方法 （1）作品分析评价法：主要有： 作图法：是主试提出一定的要求或简单的
8、描述后，要求学生绘出图形。然后根据学生所作图形的具体特征，在对不同学生的相互比较中，评价每位学生的想象力的一种作品分析评价法。 完成法：是指以不完全的陈述句或不完全的文章、故事，让学生接着补充完成，以考查学生的想象能力的一种作品分析评价法。 课堂作业观察评估法：是教师对学生的有关作业，通过分析与比较，对学生的想象能力作出评价的一种作品分析评价法。 （2）心理测验评价法：主要有： 印象画法：是以若干幅印象画让学生观察后，说出浮现在心中的观念或形象，并对反应时间及结果作出记录，然后根据记录，参照有关评分标准，对被试的想象能力给予评价的一种方法。 拼图法：是给学生若干零碎的图形，让学生在单位的时间里
9、尽可能多地组成各种完整的有一定意义的图形的一种心理测验评价法。 空间图形法：是借助于几何学中的空间几何图形来考查人的空间知觉及想象能力的一种心理测验评价法。 画面或图片组合排列法：是向学生提供一组活动的画面（通过电化技术手段），要求学生看完后对这些活动的画面加以重组排列，构成有意义的情节。或者是向学生提供一组图片，要求学生把图片进行适当的组合排列，构成一些不同意义的故事的一种心理测验评价法。 综合法：是采用上述多种方法来测定学生的想象能力，然后对人的想象能力作出评价的一种方法。,智力的经典定义,（1）智力是抽象思维的能力 （2）智力是适应的能力或智力是学习的能力 （3）智力是多种能力的综合，是
10、一种全面能力,智力结构的理论及发展（一）,（1）斯皮尔曼的G因素说 英国心理与统计学家斯皮尔曼认为人的能力由一般因素（G）和特殊因素（S）两部分构成。一般因素G是笼统的综合的抽象能力，为完成所有测验所要求；而特殊因素S则是因测验不同而有所不同。因此，代表个人智力者，实际上指的是G因素。 （2）桑代克的特殊因素说 美国心理学家桑代克否认G因素的存在，他认为智力是由许多成分组成，不同的活动包含有不同的成分组合；智力是由多种高度特殊化的因素联合起来的，智力是可分解的。他在1926年发表的有关论著中指出智力的因素是：抽象性智力、社会性智力、机械性智力。桑代克还认为，智力具有层次（高度）、距离（广度）、
11、敏捷（速度）三个维度。因此，智力测验应包含测量高度的、广度的和速度的三个方面。他早期所设计的CAVD测验，其内容包含完成句子（C）、算术推理（A）、词汇（V）和领会指示（D）共四项。 （3）塞斯顿的群因素说 美国心理学家塞斯顿根据自己改进的一种因素分析技术，提出智力结构的群因素理论。塞斯顿采用因素分析法，根据56个测验之间的相关系数矩阵，抽取出七种首要的独立性较强的公因素：空间知觉因素（S）；计算因素（N）；言语理解因素（V）；词的流畅性因素（W）；记忆因素（M）；知觉速度（P）；推理因素（R）。塞斯顿1941年根据上述七种基本能力编成成套的“基本心理能力测验”。,智力结构的理论及发展（二）,
12、（ 4 ）弗农的层次结构模型 英国心理学家弗农在1960年提出了关于智力的层次结构模型。在层次结构模型中，他把斯皮尔曼的G因素放在最高层；第二层是两大因素群，包括“言语教育因素”和“空间机械因素”，这两个第二层的主因素又依次包括多种小因素群，它们便构成第三层次。每个第三层次的小因素，按照弗农的观点又可进一步分解成更小的特殊因素，它们构成该层次结构模型中的第四层。 （5）吉尔福特的智力三维结构模型 美国心理学家吉尔福特于1959年提出一个可用长方体的三个维度来表示的智力三维结构模型： 内容因素，指引起心智活动的各类刺激，包括视觉、听觉、符号、语义、行为等。 操作因素，指由各种刺激引起的反应方式与
13、心理过程，包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价等。 结果因素，指心智活动的产物，亦即对各类刺激的反应结果，包括单位、类别、关系、系统、转化涵义等。,智力结构的理论及发展（三）,（6）卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔综合多因素论和群因素论后，于1963年至1971相继完整地提出了流体智力和晶体智力理论。所谓流体智力是洞察复杂关系的能力，在不同的环境和条件下都要显示出来的一般的普通的能力。而晶体智力则是获得的知识与技能的有效综合之能力。 （7）加德纳的智力结构理论 美国哈佛大学教授加德纳于1983年在智能的结构一书中提出多元智力结构的理论框架，确定了人的七种智力：言语智力、数
14、理逻辑智力、空间智力、身体动作智力、音乐智力、人际智力、自省智力，后来，又加入了第八种智力，即自然智力。 （8）斯腾伯格的成功智力理论 美国耶鲁大学教授斯腾伯格于1985年在超越IQ一书中提出著名的“三重智力理论”，包括成分亚理论、情境亚理论和经验亚理论，作为传统智力结构成分理论的扩充与修正。相隔十余年后，他又提出了“成功智力”理论。,韦克斯勒智力量表,美国临床心理学家韦克斯勒教授从20世纪40年代到60年代期间，创编了系列性韦氏智力量表，包括韦氏儿童智力量表（WISC），韦氏成人智力量表（WAIS）和韦氏幼儿智力量表（WPPSI）。 韦氏儿童智力量表包括12个子测验，其中言语部分占6个子测验
15、，操作部分也有6个子测验。施测后对照常模可独立给出被试言语部分的智商IQ、操作部分智商IQ以及总测验的智商IQ值。 韦氏智力量表的主要特点： 测验具有完整的结构，不但有言语项目，还有操作项目，可同时提供3个智商分数和10个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面；不但可以评价个体一般智力的高低，而且可以知道他在不同能力方面的差异。 采用分量表，将测量同一种能力的项目集中起来组成分测验，各种年龄的受试者都接受同样的分测验。 用离差智商代替比率智商，既克服了计算成人智商的困难，又解决了在智商变异性上长期困扰人心的问题。 整个韦氏三套智力量表相互衔接，运用的年龄范围可从幼儿到老年，这便于开展智力
16、发展的个案研究与跟踪研究。 韦氏智力量表每个分测验既有它独特的评价能力，也有与其他分测验共同测量的能力。 韦氏量表的主要缺点是缺乏充分的效度资料，对智力极高或极低的被试不大适用。,瑞文标准推理测验,瑞文标准推理测验是在北京师范大学心理学系张厚粲教授主持下，根据英国心理学家瑞文1938年设计的“标准图形渐进测验”修订的一种非文字智力测验。 瑞文标准推理测验包括A、B、C、D、E五组，每组有12题，共60题，适用于6是岁以上的儿童和成人。试题的基本形态是在一幅图的上半面印一张大的长方形图案。图案中缺少一小块，在长方形图案之下印有六个不同的小图形，其中只有一块可以填入长方形之缺口，与整个图案作正确之
17、拼合。被试作答时须将这一正确答案指出。 瑞文标准推理测验的优点在于适用的年龄范围宽，测验对象不受文化、种族与语言的限制，并且可用于一些生理缺陷者。测验可个别进行，也可团体实施，使用方便，省时省力，结果解释直观简单，测验具有较高的信度与效度。,中小学生团体智能筛选测验,中小学生团体智能筛选测验是华东师范大学金瑜教授、李丹教授以美国心理学家曼泽特所编制的“自我智力测验”为蓝本改编修订而成的团体测验，其测验的目的是对人的思维和推理能力作出评估，该测验由60个选择题组成。,智力测验历史及我们的态度,智力测验的历史对心理学和教育的影响具有重要的意义和价值。从形式上看，智力测验在教育评定上的应用可分为截然
18、不同的两类： 在升学选拔及校内按智力分组时需对正常的儿童进行测试； 对弱智儿童的检测，以便把不适合接受正常教育的儿童从常规儿童团体或常规学校中分离出来，把他们送到特殊学校去。从时间上看，第二类在先，并且人们对它很少有批评的意见。 20世纪初，智力测验不仅从法国流传到世界其他区域（尤其是美国），而且被应用于其他极不相同的领域。这主要有两个方面： 军事领域； 学校考试选拔。 随着人们对智力本质探讨的深入，许多教育家、社会家乃至一些对智力研究的资深学者也纷纷开始批评传统的智力测验： 传统智力测验所涉及到的许多问题（信息）都反映了那种生活在特定环境与教育环境里所获得的知识； 传统智力测验很少能评价出被
19、试吸收新信息的能力或解决新难题的能力； 按照传统智力测验来评价儿童，有半数人的智商在平均数以下，一旦其些儿童被诊为低智商，其精神蒙受着不可弥补的创伤，无形中受到歧视，始终处于不利的发展条件下，这是得不偿失的。 智力测验的发展与应用有它辉煌的过去，但也走过曲折的道路。有幸于当代心理科学的进步以及科学本身在的强大生命力，曾经遭受尖锐批评的智力测验在它经受波折之后，仍然以崭新的面貌流传到世界各国。可见，智力测验的一些负面效应不仅仅是测验本身的问题，更是我们应当如何正确使用智力测验的问题。 更可喜的是，近20年来国外一些心理学家如加德纳和斯腾伯格等人对智力的杰出研究，超越传统IQ理论，提出多元智力理论
20、和成功智力理论的结构框架，这对丰富智力理论、更新智力观念、指导教育改革、发展学生多方面的潜能，选拔与评价优秀人才等，在思想方法论上具有革命性的意义。,创新的内涵及相关概念,创新的概念及其内涵分析 创新的含义至少有三个层次：一是引入新的或者是重新组合的，二是再次发现的，三是新发现与创造前所未有的。根据创新的内涵，学校教育应当从不同教育手段及课程性质出发，积极培养学生的主动探索精神，拓宽学生的知识面和学术视野、培养学生的综合能力和学生的创造性思维能力，积极开展创新教育和创造活动。 与创新相关联的若干概念 与创新相关联或相近的概念，如创新能力、创新精神、创新意识、创新教育、教育创新、创造能力、创造性
21、思维等，给人的感觉是用词有些混乱，怎样理解这些概念呢？ 首先从创新过程来看，人需要有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力、创新活动，最后获得创新产品或成果。其次，创新教育是整个教育创新的一个组成部分。教育创新包括教育制度创新、教育体制创新、教育方法创新、教育模式创新、教育观念或理念创新、教育技术创新以及教育过程知识创新等许多方面。创新教育是一种旨在激发人的创新意识、培养人的创新精神、开发人的创新能力、解放人的创新潜能、提高人的创新素质的一种教育模式与方法。第三，由于创新涵盖创造，因此创新能力涵盖创造能力；创新教育的概念更宽泛的概念。,创新能力的评估方法,（1）观察评估 教师通过在课内外对学生
22、进行较长期的观察、了解和接触，可以对学生的创新意识、创新精神、创新能力等作出印象评估。 （2）通过研究性学习加以评估 指导教师乃至各小组负责人，可以对学生在研究性学习整个过程中所表现出来的对问题的敏感性、创新意识与精神、认识与分析问题的深刻性、创新思维与解决问题的创造性、实践能力、形成结论或成果的创意及其创新的水平层次等做出分析与判断。 （3）科技作品分析法 校外有关专家通过对学生所提供的科技作品进行全方位的分析与评价，对学生的知识面、想象力、创新精神、创新思想、创新思维品质、创新能力、综合或整合能力、独创性、科技作品的创新水平层次以及科技作品的社会价值与经济价值等方面做出分析与评价。 （4）
23、评定量表评价法 根据创新的内涵以及创新过程的心理与行为特征，设计一系列项目，形成“创新能力评价表”用于学生的创新能力评价。,托兰斯创造思维测验,美国心理学家托兰斯编制的创造思维测验分甲乙二式，甲式为图形创造思维测验，乙式为语文创造思维测验。后来又发展了一套声音和词的创造思维测验，整个测验由12个分测验组成。 甲式包括三项活动：一是建构图画；二是完成图画；三是平行线条。 乙式测验包括七项活动，即发问、猜测原因、猜测结果、产品改良、不寻常的用途（空缺罐子）、不寻常的问题、只要设想。测验按流畅性、变通性和独创性三方面评分。 第三套包括两项活动，即音响想象和像声词想象。 托兰斯测验测量的是以学校为背景
24、的创造力。甲式适用于从幼儿园的小朋友到研究所的老专家。乙式进行团体测验，可在小学四年级的学生到研究所的老人中施测；若个别测验，则可从幼儿园三年级起的小朋友中进行。,南加尼福利亚大学测验,南加尼福利亚大学测验是由吉尔福特和他的同事们经过大规模能力倾向测验后编制的。该测验主要以发散性思维为测量内容，共由14个项目组成：词语流畅、观念流畅、联想流畅、表达流畅、非常用途、解释比喻、效用测验、故事命题、推断结果、职业象征、组成对象、组拼略图、火柴问题和装饰设计。 吉尔福特的创造力测验是由测量发散思维为主要特征的一种测验。学校教育工作者可以借鉴这种评价方法，结合课堂教学，设计类似问题，既作为开发与训练学生
25、的创造性思维，又可作为评估学生的创造能力，把课堂教学训练与学生评估两者有机结合起来。,学习能力倾向测验,学习能力倾向测验旨在测量一般的学习能力和潜能，即是否具备较好的学习与研究的潜在能力，而不是已在学校中学到了多少知识。 在学习能力倾向测验中，最典型的是美国大学学习能力倾向测验（SAT）。SAT考试是经过精心设计的标准化测验，主要涉及语言能力和数学能力。SAT旨在测量学生是否具备大学学习和研究的能力，不是测验学生在中学时学到了多少知识。SAT作为一种能力测试并为高校招生决策服务。,职业能力倾向测验,职业能力倾向测验是测量人的某种职业活动潜能，从而预测人在一定职业领域取得成功可能性的心理测验。职
26、业能力倾向测验通常有两类：一类是一般职业能力倾向测验，主要用于较广泛领域中的就业指导和人员安置。另一类是特殊职业能力倾向测验，主要考查人是否具有从事某种特殊职业的潜在能力，常见的有：一般能力倾向测验（GATB）（整套测验包括9个分测验，分别评估人的一般能力、言语能力、数学能力、空间能力、形象知觉、动作协调、手指灵活、手臂灵活）和行政职业能力倾向测验（AAT）（该测验包括五个部分内容：知觉速度与准确性测验、数量分析测验、资料分析测验、言语表达与理解测验、判断推理测验等）,多元智力理论的基本观点,加德纳认为，智力是在特定的文化背景或社会中解决问题或制造产品的能力。并确定了人的八种智力：言语智力、逻
27、辑-数学智力、视觉-空间智力、身体动觉智力、音乐-节奏智力、人际关系智力、自省智力、自然智力。加德纳主张，每个正常人都拥有八种智力，不同之处在于所拥有的智力的程度和组合不同，这才造成人心智的多样性。,发展多元智力的学校教学改革,（1）个性化的学校教育 学校教育应当充分考虑到每个个体的独特性，有针对性地施加教育影响，促进每个个体的成功。个性化的教育要求学校承担三个角色：评估专家、学生课程代理人和学校社区代理人。 （2）学校教育目的强调理解并学以致用 学校教育的一个直接目的就是循循善诱，让学生真正理解知识并学以致用。理解并学以致用的教育，要求彻底缩减课程，过分广泛的覆盖面只会导致肤浅。 （3）通过
28、多元智力渠道进行教学 多元智力理论提供了观察学生的不同视角，每个学生都有他自己的智力强项，教师对学生发展持有很高的期望，在教学中努力地帮助学生发挥他们的长处并弥补他们的弱点。 （4）重视师徒传授制 师徒传授方式为学生创设一个真实或接近真实的情境，提供给学生真实的任务，让他们和那些学有专长或有特殊技艺的高年级学生或成人一起工作，观察这些拥有知识的专业人员的实际操作活动并与之互动，同时进行个别的训练。 重视师徒传授制，实行“一对一”或“个别教学”的传授方式，教师和学生之间增强互动，师生双方的知识、技能及情感态度不断建构与发展，这正是多元智力的理念在这种特殊教育方式下取得惟妙惟肖发展的体现。,雷吉尔
29、的多元智力发展评估指标, 学生行为日志：持续观察学生在各种学习课程或活动时的表现三到四周，注意发觉具有一致性的行为形态，从这些行为表现可以了解学生的智力状况。 智力技巧游戏：在教室四周设计一系列的智慧游戏站或中心，说明每一部的主题与内容，然后让学生选择他们想要去的站，也鼓励他们每一站都去试试，持续几周观察学生玩游戏的情况，看看他们是否投入，是否理解游戏规则，是否自信快乐，以及技艺高低等情况。 智力焦点：让学生欣赏一部充分展现出各种智力的影片、戏剧或是电视节目有美丽的场景、高品质的音效、动作丰富、好的剧本等等，然后引导学生进行讨论、观察他们的注意力集中的所在以及回忆、想象和认知节目等情况。 复杂
30、问题的解决：让学生置身于解决问题的任务之中，在学生努力寻找答案的过程中，激发他们的智力行为，注意观察各种反映不同智力的问题解决策略的运用情况。 发明：提供给学生设计或构想一个计划的机会，在教室设计一些工作站或小型实验室，放置不同智慧的工具与计划的点子。给学生时间去构思和观察，看看哪一间实验室吸引他们，以及一旦开始创作，他们想做些什么。,雷吉尔的多元智力发展评估方法, 以语文技艺为基础的评估：要求学生以有效的语文沟通来展现他们的知识和学习。 以认知形态为基础的评估：要求学生透过逻辑与分析的思考历程来表现所学。 以想象力为基础的评估：要求学生创作视觉的展示与心像，借此来评估他们的知识与学习。 以表
31、现为基础的评估：要求学生透过实地的演练或行动来展现其所学与知识。 以听觉为基础的评估：要求学生通过聆听和制造声音来展示其知识所学。 以关系为基础的评估：要求学生以团体一分子或分工合作来展现他们的知识与学习。 以内心历程为基础的评估：要求学生通过表达他们对教材的感受，以及教材如何启发或改变他们的自我理解、个人哲学面、信念或价值观等，展现他们的知识与学习。 以自然观察者为基础的评估：要求学生通过在自然界与自然环境中穿梭，展现他们的学习与理解。,康贝尔关于多元智力的12个特征描述,康贝尔等人在多元智能的教与学的策略一书中也分别提到八种智力的12个特征，通过对这12种特征的识别可以了解个体在某一智力上的发展状况，并进而了解个体多元智力发展的状况。,
