《教育管理学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育管理学.docx（19页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、教育管理学教育管理学复习资料 第一章 1管理定义:在组织中，有关人员对各种资源进行适当领导、组织和安排，以完成预定的目标和任务。 2管理要素: 组织；目标；资源；效率。其中组织是管理活动的场所，目标是管理活动的方向，资源是管理活动的依靠，效率是管理活动所要追求的结果。 3.管理活动的特性 第一，这种活动虽然有赖于人的主观能动性和创造性的发挥，但在大多数的情况下，它更多地受到一定社会条件的制约。 第二，管理活动所指向的对象往往不是单一的，而是多方位的。 第三，管理活动整体而言是一种过程。按照管理学家的划分，这几个阶段包括规划、组织、领导、协调、控制、决算、报告等。 第四，管理活动的技术手段和方式
2、，体现出鲜明的时代特征。 教育管理活动与其他管理活动的比较 相同点：教育管理活动也受到社会历史条件的制约；教育管理的对象同样是人、财、物、事、时间、空间等成分；教育管理也表现为一个过程；管理方式也随时代变化而变化，等等。 不同点：第一，教育领域中的很多东西人们难以定论或把握，如教育目的、教学技能、学术氛围等。由于对这些东西缺少定论，致使教育管理工作者感到很难把它们转化为具体可行的操作方案。 第二，教育完全是一种培养人的事业，而人的发展要受多种因素的制约，这就导致教育管理的很多方面难以量化，并直接影响到评判的标准； 第三，教育是价值高度涉入的事业，因此教育管理活动常常涉及和其他管理活动不常碰见的
3、伦理、道德及价值观方面的问题。 第四，在教育系统中，教学有日趋专业化的迹象，这导致教育管理者和教学专业人员之间常常出现冲突； 第五，对教育管理工作成效的评价，比对其他管理工作的评价要复杂的多。 4教育管理学的研究对象 教育管理学以各级各类教育组织和机构的管理现象、管理过程和管理规律为其研究对象。学校组织管理是教育管理学研究的核心；与学校教育事业有关的种种教育管理现象和问题也是教育管理学的重要研究对象和内容。 目前，对教育管理学这门学科研究对象，存在两种不同的看法和分类：一种是将教育管理学划分为教育行政和学校管理，两者各有其研究对象。另一种观点把教育管理学作为一门单独学科看待，认为这门学科既研究
4、*的教育行政事务，也研究学校的行政管理事务，并把后者看作是前者的一部分。 第二章 一般认为，20世纪以来管理理论的发展可分为四个阶段，即古典管理理论阶段、人际关系阶段、结构主义阶段和管理科学阶段。 1 古典管理理论 兴起于20世纪初。古典管理学家阵营十分强大，有美国的泰勒、古利克，法国的法约尔，德国的韦伯，英国的厄威克。 泰勒注重对操作人员的管理研究，强调管理的技术和手段；法约尔注重对管理人员的研究，注重管理的一般过程和原则；韦伯考察行政组织的一般特性；古利克和厄威克总结管理的各项职能。 综上所述，我们可以概括古典管理理论的基本主张和要义： 效率原则； 分工和专业化； 统一指挥； 工作标准化；
5、 注重严密的规章制度 看重经济上的奖励和惩罚制度； 重视正式组织的作用； 坚信管理是有规律可循的。 2古典管理理论对教育管理的启示和影响：提倡制度化的教育管理 古典管理理论给教育管理人员这样一种观念上的启示：教育管理活动是可以控制的，通过合理的组织设计、制度规章建立、权责分工和奖惩手段等，学校组织可以向其他组织一样去实现最佳的管理目标。 3人群关系理论的基本观点 第一，不应把工人视为单纯的“经济人”，而应视为一种“社会人”。 第二，不应只重视企业的正式组织，还必须重视企业的非正式组织。企业不仅是一个由各种生产要素构成的技术经济系统，而且是一个由各类人员(包括经营管理人员、技术人员、工人等)构成
6、的社会系统。在企业中，除了正式组织之外，实际上还存在着各种形式的非正式组织。这种社会关系时时都在影响着他们的行为，从而必然影响着企业的生产效率。 第三，工人的士气或情绪是决定生产效率的一个重要因素。士气这一元素使工人克服了不利的物质条件造成的困难，从而提高了生产效率。影响工人士气或情绪的是他们的需要是否得到了满足，这个需要却不是指物质方面的需要上，而是指人际关系人对于一定社会环境的安全感、稳定感等方面的需要。 第四，企业管理人员不仅要具有管理组织生产的能力，而且必须具有处理人事的能力。处理人事的能力不仅包括能使其下属成员之间相互了解与合作，而且包括领导者与其下属成员之间相互了解与合作，使其领导
7、能为下属所接受，从而使一个社会组织能形成“有效率的合作体系”。 人际关系理论与古典管理理论完全不同，更强调员工的动机、工作满意度、非正式组织的意义等对提高劳动生产率的价值 。 4人际关系理论对教育管理的启示和影响改善学校中的人际关系 人际关系理论对教育管理学界的影响主要是在20世纪的四五十年代，这些影响反映在： 第一，提倡改善学校人际关系及民主管理； 第二，学校行政人员对满足教师心理需要、提高教师士气的意义有一定的认识； 第三，有识之士呼吁学校在制定计划时倾听教师的意见，做到民主决策，以求改善学校中的上下级关系； 第四，部分教师开始有意识向学生灌输合作意识，提高学生的人际交往能力。 5官僚组织
8、理论的基本概念和基础 官僚体制 ：韦伯从实际存在的各种特殊形态的组织中抽象出一种“纯粹的”组织形态“理想的”行政管理体制。这里所说的“理想的”行政管理体制代表了一种“纯粹的”、“在现实中没有实际例证”的组织形态。 权力类型： 传统型的权力：依靠传统惯例的威严 ； 领袖超凡魅力型的权力：依靠领袖人物的英雄行为赢得信徒们的信仰来维持其权力 ； 法理型的权力：一种法律、职位的权力授予。 只有法理型的权力可以作为“理想的”行政管理体制的基础。 6理想的行政管理体制的特征 第一、 建立明确的职能分工 ； 第二、 建立明确的等级制度 ； 第三、 建立有关职权和职责的法规和规章； 第四、 业务的处理和传递均
9、以书面文件为准 ； 第五、 组织内的所有职务均由受过专门训练的专业人员担任，对他们的选拔和提升均 以其技术能力为依据 ； 第六、 一切职业的管理人员都是根据一定的标准聘用的 ； 第七、 组织的每个成员都必须克尽职守，以主人的态度忘我工作 。 第三章： 1教育管理体制的含义 教育管理体制即是教育领域中关于机构的设置、隶属关系以及权限划分等方面的制度。教育管理体制是教育体制的一部分。 教育管理体制所要回答的核心问题是：中央*和地方*、教育主管部门和学校之间围绕教育事权方面的权限划分。 2教育管理体制的基本类型： 中央集权制与地方分权制 将教育管理体制分为中央集权制和地方分权制，其依据是中央和地方关
10、于教育管理事权的分配关系。 中央集权制：中央*及其教育行政部门直接领导和管理整个国家的教育事业，地方*及地方教育行政部门主要是以实施中央制定的教育法律、政策、规划和指令为己任。中央和地方的关系是一种垂直的、领导与被领导的隶属关系。 其优点是：有利于统一国家方针、政策，有利于协调地方教育发展，加强对落后地区的支持。 不足是：不顾地方特点强求一致；不利于调动地方积极性；降低教育管理和决策效率，缺少灵活性。 地方分权是指国家的教育事权由中央*和地方*分别执掌，以地方自主管理为主的制度。中央和地方有各自的职责范围，维持着一种相对独立而非领导与被领导的隶属关系，所以是一种平行的管理体制。 其优点是：有利
11、于地方因地制宜发展教育，使教育适应地方经济和社会发展；充分发挥地方*的办学和管理积极性；提高教育决策和管理效率。 不足是：教育行政权力分散，教育难以施行统一标准和监督；造成地方教育发展不平衡；不利于各地之间的协调等。 从属制和独立制 这种分类主要依据教育行政管理机关与*之间的关系。 教育行政管理从属制又称完整制，主要指各级教育行政机构是*的一个职能部门，接受*首长的领导，不能成为脱离*的独立组织。 教育行政管理从属制的优点是：有利于*统筹规划，协调教育事业的发展与国民经济和社会发展之间的关系；有利于加强教育行政管理的权威性。不足：教育容易受到忽视，特别是在*财政困难时期；首长制容易产生追求短期
12、教育效果，忽视教育特殊性，不按教育规律办事等。 教育行政管理独立制又称分离制，一般应用于地方教育管理，主要指地方教育管理机关不属于地方*的一个职能部门，不接受地方*首长的领导，脱离一般行政而独立存在。 这种体制的优点是：避免外行领导内行，按教育规律办事；避免*行政对教育的干扰，提高教育管理效率。不足：不利于发挥*在办教育中的作用，不利于教育与其他事业相协调等。 由于各国的社会、历史不同，教育行政的渊源有别，有的国家教育行政管理从属于一般行政，有的国家教育行政管理独立于一般行政。但是，各国在教育发展的过程中，都尽量维持教育行政管理专业部门的适度独立性。 美国受历史传统及地理环境的影响，一直到现在
13、仍然保持学区独立的状态，不受一般行政的干涉。 法国的教育行政管理也不受同级*的直接指挥，而是独立于一般行政之外，实行上下垂直领导。中央、地方的高级教育行政官员一般要经总理或内阁提名，大学区总长代表教育部长，大学区督学(省级教育行政长官)代表大学区总长，两级层层把关，在本辖区内行使权力。地方教育行政管理机关自成体系，不受同级地方行政长官的领导。 德国与美国、法国不同，由于受施泰因的教育行政管理是内务行政一部分的行政观念的影响，德国一向把教育行政管理视为内务行政的一部分，但也十分重视专门的教育行政管理机构所起的作用。 英国和日本的地方教育行政管理则介于上述两种之间，其基本特征是，在一般行政与教育行
14、政之间维持一种比较均衡的关系。 专家统治制和非专家统治制 主要依据教育管理决策权是否由教育专家掌握。 教育管理专家统治制一般要求教育行政首长具备一定的学历，而且是从事过教育工作的专家。 教育管理非专家统治制是指教育行政首长由非教育专家担任的制度。 在很多情况下，常常是专家统治和非专家统治的相结合。 二、中国中央领导下的分级管理 我国现行的教育管理体制，其基本形式属于中央统一领导下的分级管理制度，也就是说，是一种以中央集权为基本，中央和地方管理适当结合的制度。 中央教育行政 中国现行的中央教育行政机构为国务院教育部，教育部主管全国教育工作，统筹规划、协调管理全国的教育事业。 其基本职能涉及：制定
15、教育方针政策、法律法规、事业规划；参与拟定筹措教育经费；设置教育标准和基本要求，审核和编写教材大纲；统筹和指导少数民族教育工作；指导各级各类学校的思想政治工作、品德教育工作、体育卫生教育工作；主管全国的教师工作；统筹各类高等学历教育的招生考试工作；规划指导高校自然科学研究和社会科学研究；协调教育外事工作；负责教育信息统计和发布；统筹规划学位工作。 地方教育行政 地方*下设各级教育行政机构：1、省设教育厅，执行中央*的教育方针政策，领导本地区的下属教育行政机构和省属的各级各类学校；2、市设教育局，负责领导本市各区和各县的教育工作；3、县设教育局，负责领导本县所属的各类学校；4、乡设管理教育的专门
16、机构或专职干部，协助乡镇*管理所属的各类学校。 要注意，中央教育行政和地方教育行政之间存在上下级的关系，同时作为教育行政机构的教育部、地方教育厅、教育局、教育科等与国家一般行政机构是一体化的，也存在上下级关系，如地方教育机构人员任命主要由地方*来进行的。 1、党对教育行政的领导。党对教育行政的领导主要是政治路线、政策的领导，而非直接行使教育行政组织的职能。 2、统一领导下的分级管理。分级管理体现在：从教育行政组织上讲，是指中央一级设国家教育部，地方在省、市、县、乡镇四级分设教育厅、局、科、室等各级专门的教我国教育管理体制的基本特点： 育行政组织。以上这些组织均受中央统一领导；从教育行政内容上讲
17、，我国的教育方针、政策、宏观规划等大政方针均由党中央与国务院制定，但是具体事务由各级教育行政组织具体执行，体现为教育部和地方各级教育行政机构对全国及所辖地区内的各级各类教育实行职能管理。具体为高等 教育实行中央、省和中心城市三级办学体制。由教育部，中央各有关业务部门和各省市自治区人民*及其所属教育行政机构实行管理；中等职业技术教育主要由地方负责；基础教育由地方负责，分级管理，省、市、县、乡镇四级对基础教育的管理有具体职能上的分工。 第五章 1美国公立教育管理模式改革背景和取向 改革的基本取向 市场取向； 抛弃国家和*控制和管理教育的基本模式，代之以市场化的间接管理和调节。 公民社会参与取向；
18、校本管理取向 市场取向 教育市场化改革的思想渊源 美国公立教育系统的主要问题在于*垄断，导致学校对社会的需要不能及时作出反应。要改变这种状况，最重要的是打破学校封闭和被垄断的传统，赋予学校面向市场的办学自主性。 弗里德曼：*在教育中的作用 学校教育不应该是*提供的服务而应该是自由市场的一部分，*的作用是为教育提供经费而非提供教育服务。*教育经费提供和教育服务共给两者应该进行分离。 教育市场化改革的基本模式择校制度 1. 择校的含义 择校指在给予需求方选择权的基础上，通过*的资助在公立教育系统内部或之外进行上学选择。 2. 择校的类型 限制性择校和非限制性择校 限制性择校指学生择校范围控制在公立
19、学校范围之内；非限制性择校允许学生和家长超出公立学校之外选择私立学校。 学券式和奖学金式 学券是指*发给学生的票券，学生可以使用该票券在*批准的学校中支付学费，学校再凭得到的学券从*那里兑换现金；奖学金式主要指通过私立的个人或机构资助学生的形式进行择校。 3. 公司承包制学校 择校制度的另一个重要方面就是塑造有效的市场供给主体。在实践中，为了引进教育竞争机制来提供公立教育服务，由多个个体或者私立公司相互竞争来签订管理公立学校的合同。 教育市场化改革的效果和问题 1. 择校成功实施的基本条件 信息问题 成本效益问题 评估问题 2. 择校的效果目前没有确切答案 谁利用了择校机会； 在择校时，家长考
20、虑的主要因素是什么 家长对于选择学校更满意吗 在择校中学生学到的东西更多吗 择校会加剧阶层分化吗 第六章 1组织的涵义： 静态地看，组织就是社会集团，是一个集团内各种关系的系统总和。动态地看，组织就是人与人之间的行为构成模式，是人为了完成共同的目标而彼此分工合作、相互影响的活动系统。 2 正式组织与非正式组织 正式组织：根据组织编制、章程、或其他正式制度、规范建立起来的系统，它是人们常时间置身其中，作用明显而且直接的社会群体，也是实现组织目标的重要载体。 非正式组织：在正式组织内部，由于部分成员的性格、气质、爱好、兴趣等较为接近，因而在交往过程中结下比一般成员更为密切的朋友关系，并形成特有的小
21、团体。 3 组织的不同形式及其优缺点 对组织各要素经过排列组织形成的具有典型意义的、相对稳定的结构形成。包括直线式、功能式、直线功能式、委员会式、扁平式几种形式。 优点：指挥统一、权责明确、便于控制和监督 缺点：缺乏横向协调、应变能力较差 优点：分工明确，对各项业务工作能进行直接和具体管理。 缺点：容易产生多头管理，政出多门，不利于统一指挥。 优点：行动迅速和专业分工。 缺点：组织结构较为复杂，容易在专业幕僚和业务主管单位之间引起相互抱怨和不合作现象。 优点：集合多数人的智慧，对问题作出明智的判断和决定，同时避免权力过于集中。 缺点：不容易达成一致协议，常常是妥协结果，因此决议未必最优；责任不
22、明 优点：维护基层人员的自尊心，增加专业技术人员的成就感。 缺点：管理幅度较大，难以控制和管理，幕僚和专业人员的设置有时过滥。 4 教育行政组织涵义： 依据国家制定的教育方针、政策、法令以及规章制度等，领导和管理教育事业的机构。 教育行政组织是国家性质的社会组织，为国家权力所支持。教育行政组织是运用国家权力，行使行政权，管理教育事业的机构。 5 我国教育行政组织包括： 国家教育行政组织 地方教育行政组织是指一个国家的各级地方*对教育事业进行组织、领导和管理的机构。在我国主要指各级地方人民*及各级地方专门的教育行政机构。各级地方人民*。作为地方行政组织的省；市；县；乡人民*依法管理本行政区域内的
23、教育行政工作。地方专门性的教育行政组织。具体为省、自治区教育厅，直辖市教育局；省辖市、自治州、地区教育局；县教育局，乡镇教育组等。各级地方专门的教育行政机构的基本任务和主要职能是：贯彻执行中央的教育方针、政策和法令，以及上级教育行政部门的教育工作指示；负责本地区教育事业发展计划、基本建设、教育经费、干部和教师的管理工作；领导本地区各级各类学校的教育和教学工作。 第七章 1领导者的角色 组织发展的导引者 组织运行的指挥者 组织沟通的促进者 教育领导者的分类： 一类是各级教育行政机关的首长；另一类是以学校校长为代表的学校领导者 两类教育领导者面临的组织环境虽然共性居多，但也存在着较大的差异。 2教
24、育行政机关组织环境与学校组织环境的相对差异：科层化与专业化 第一，从组织机构的设置和人员分工来看，教育行政机关机构设置比较齐全，人员分工精细而专门化。而学校的机构则相对简单。 第二，从组织内部的层级关系和权限划分来看，教育行政机关的层级比较分明，上下级关系十分明确。学校虽然也设置若干层级，各层之间的权限也有所划分，但这种层级和权限的划分有时也是比较模糊的。 第三，从组织内部的沟通方式来看，教育行政机关中命令与服从、汇报与批示最为常见。而学校中命令与服从、汇报与批示虽然也不可避免，但命令与服从、汇报与批示对于学校中教学研究之类的业务活动显然是不适宜的。 第四，从组织成员的工作行为来看，教育行政机
25、关人员的规范化行为和程式化行为占绝对主导地位，他们的规章意识比较强烈，其工作行为带有较为明显的非人格化倾向。学校作为一种专业化组织，其成员的工作行为较为灵活多变，特别是教师的教学行为难以完全用制度进行规范。 上述教育行政机关组织环境与学校组织环境的种种差异，使教师行政机关首长和校长面对不同的领导环境，而在不同的领导环境下，领导者应采取不同的领导方式和领导策略，否则领导工作的挫折难免。 3领导理论： 领导特质理论： 基本假设是：成功的领导者与不成功的领导者具有不同的人格特质；通过科学的方法可以测定并归纳成功领导者应具有的人格特质，以便作为选拔领导者的重要依据。是对领导者的静态描述。 领导行为理论
26、 是对领导者的动态研究。例如：莱温等对民主型、独裁型和放任型三种领导方式的比较研究。汉姆菲尔和库恩斯设计的领导行为描述问卷，用以测量领导行为的两个基本方面：主动结构和体谅。布莱克和默顿提出的“管理方格论”以“关心生产”和“关心人”作为领导者的两种基本行为。 领导权变理论 领导的有效性既不完全取决于领导者的人格特质，也不完全取决于某种领导行为，而是取决于领导方式或领导行为是否能与特定的领导情景相匹配，一成不变的、普遍适用的领导方式是不存在的。 组织发展理论 基于行为科学的原理提出。组织发展是一个协作过程，那些受到组织变革影响的组织成员积极参与对问题的诊断工作和对组织进行新方式的设计。阿诺德和菲尔
27、德曼概括了组织发展的6个基本阶段。 4教育决策的含义 广义的教育决策泛指教育领导者对教育组织中各种问题的处理或对各种方案的选择，无论是政策性的还是事务性的，无论是全局性的还是局部性的各种决定和选择，均可包含其中。狭义的教育决策一般仅指领导者为了达到一定的教育目的而对本组织未来实践的方向、目标、原则和方法所做的决定。 第九章 1科层模式的非预期结果 组织有时也是难以控制的 ，很多决策的结果无法预料。 理想效率所期望的结果或者非期望的结果 阻碍变革的进程 一切正式组织必须要有层级，但是这种带有理性化假设的机制会呈现大量脱离本意的结果，阻碍变革进程。 组织中工作关系应该成为一个“圆圈”。 虚幻的、代
28、表性的及以惩罚为中心的规则 规章运用意在规定人们的行为，以使系统具有可预见性，但它也会产生脱离本意的结果。古尔德纳论证了组织的三种规章类型：虚幻的、代表性的和以惩罚为中心的规章 。 虚幻的规章既不是管理上所要强化的，也不是员工们按其行事的规章。这类规章通常是某个外界机构强加于团体或者是团体为取悦于某个外界机构而制定的。无论是领导还是员工，都不把它当作规章来看待，也没有人会去应用它。 代表性的规章是管理所强化的、员工所遵守的规章。领导和员工按照他们自己的核心价值观，赋予这些规章以合法的地位。 以惩罚为中心的规章是“作为对来自员工一方或来自管理一方压力的反应而提出的，而不是由双方共同制定的。没有参
29、与制定规章的一方群体把规章看作是另一方强加于己的东西。 最低绩效水平 制定规章的另一个脱离本意的结果是，规章为组织成员提供了有关可接受的最低工作绩效水平的暗示：1、将努力程度调节到可接受的最低水准；2、创造性冷漠。 目标置换 那些长期在限定性任务和指令性规章的框架中解决问题的人们，其个性受到了相应的影响。默顿指出，随着时间的推移，他们中的许多人把安全维系在既定的解决问题的常规之上，因此也就没有能力去适应新的环境条件提出的要求。 对规章的理解 在现实世界中，每个人都了解(或甚至是关心)所有规章的现象是很少见的，而每个人对规章都有相同的理解就更为罕见。因此，当不同的人理解和执行同一个规章时，可能会
30、出现不同的行动路线。 在一个像学校这样的组织中，总是十分实际地存在着由要求有纪律的行为 与要求富有专业判断 这两种需要之间的冲突所带来的潜在危险。这类冲突的结果会给学校完成其使命带来极大的损害。 超理性化 由于大多数人愿意把理性模式作为学校的基本框架，所以变革的努力就倾向于使工作程序绷得更紧或增加一系列目标，但这些目标的实施又是各自为政，甚至自相矛盾。 第十章 1社会系统存在的必备成分是两个以上互动的人，而且他们的行为在向相同的目标前进的日积月累中已经模式化了。其关键特征是：不止一个行动者；相互作用；一个目标；模式化的行为；一段时期或时间跨度。 2社会系统要素 卢密斯认为，下列要素在任何社会系
31、统中都能找到： 信仰。信仰为社会行动提供认知的基础，同一团体的成员倾向于共同采用对他们自己的田地来说是重要的信仰模式。 情感。情感与组织成员对周围世界、对成员相互之间的“感知”有关，出自友谊的忠诚是这一要素的表现。 终点、目的或目标。这一要素可用系统的成员打算去实现意图来定义。 准则。准则是书面的或非书面的“各项游戏规则”，它们构成所有用于判断人一社会系统中个体和团体行动的性质或品行的尺度。 身份和角色 身份可以被定义为在一个不受专门人物支配的社会系统中的地位。角色是期望那些持有特定身份地位的人所具有的行为方式。个体可以通过两条不同的途径获得身份地位。归因性身份是凭借一个人出世的环境条件获得的
32、：例如社会等级、性别和人种等；达成性身份是通过某些要求付出极大努力的竞争形式才能争取到的，例如医生、律师和职业橄榄球员等。 权力。权力是控制或影响他人行为的能力，如果这种能力强，权力就会起控制作用，如果这种能力弱，权力就起影响作用。弗伦奇和瑞文认为存在5种不同类型的权力：法定的权力；酬劳性权力；强制性权力；专门的权力；有关对象的权力。 等级。等级的功能在于表明个人对系统到底有多重要。虽然声望和社会地位可以表明等级，但它们并不等同。 赏罚规则。赏罚规则是一个系统的成员为确保系统成员的行为符合既定的准则而运用的奖励和惩罚。 工具。工具是指任何用于达成所期望的目的或工具。 强调-挫伤。强调-挫伤是所
33、有社会系统中一个固定而必然的要素。 3主要社会系统的过程 综合的或主要的社会系统过程是指那些通过各个要素便能相互联系或整个地联系起来的过程。 沟通。沟通是一种过程，通过沟通信息，决策和指挥得以在行动者之间传递，沟通也是一种途径，它通过互动来构建或修正知识、主张和态度。 边界维持。边界决定谁是和谁不是一个特定社会系统的成员。边界可以是物理性的，或者政治性的，或者社会性的。边界维持指保护社会系统免遭外界因素的侵犯。 系统的连动。为了达成某个共同的目标，由在独立的系统之间建立临时联盟的过程所导致的结果就是系统的连动。 社会控制。社会控制过程意指对不顺从或出格的行为采取的强制手段。准则、赏罚和权力等要
34、素都参与这个主要过程。 制度化。当某些特定的行为方式已经合法化时，它们也就作为正确的和正当的方式为人们所接受了，这些方式可以说是制度化了。 4组织文化的含义 组织文化由共享的信仰、期望、价值观以及组织成员行为的规范所组成。在任何一个组织中，非正式的文化与正式的组织结构相互作用，控制着组织系统对行事方式的清晰认识。 组织文化甚至强过科层制的力量，它是把人们凝聚在一起的胶合剂，并像屏幕一样，通过它可以观察世界。文化就像隐性气流或洋流一样，通过非正式规范、成员期望和角色，塑造我们的生活路线。“文化是我们头脑中的软件”。 当文化演化到这样一种程度，成为一个团体的共同的体验核心，以及建立起关于何谓正确的
35、共享的背景时，文化就成为一个组织的财富。 5 组织文化形成的原理 一个团体一直运用一系列方法去解决内部和外部的问题,并因此把这一系列方法作为认识、思考、感受这些问题的正确方法传授给组织新成员。 这一系列方法逐渐成为种种有关现实的本质、真理、时间、空间、人的本性、人的活动和人际关系的假设； 长此以往，这些假设就成为理所当然的东西，并最终成为下意识的东西。文化的力量在于这样的事实：它作为一系列无意识的、无须细察德、理所当然的假设发挥着它的作用。 十一章 学校组织的交互范围模式 交互作用范围模式是处理由专业与科层交接区而衍生出的管理和决策问题的一种组织框架。 在交互作用范围模式中，同时存在两个极不相
36、同的决策环境理性的、程序的环境和无阻碍的、非常规性环境。前者代表古典层级理论，后者则是社会系统理论的反映。 交互作用范围模式意味着存在下列形成学校管理和决策过程的组织特征： 1. 必须在一个复杂的交互作用的势力范围背景下解决问题； 2 .每一个势力范围都由特定的决策环境的需要塑造； 3 .专业人员和行政人员是两个处于学校支配地位的势力范围； 4 .各项具体决定权都被正式或非正式地划分给不同的势力范围； 5 .每个势力范围都有一个决策自治的尺度，同时也有对这种自治的制约； 6 .同一范围或两个范围内的各种联盟的组合和决裂，取决于所做出的特定性质的决策； 7 .每个范围都有能保证其采取行动的权力的来源； 8 .适合于一个以上势力范围的特定决策就处于争夺的区域之中； 9 .对争夺区域范围内的问题做出决策，是正式或非正式磋商的结果； 10 .通过磋商决议联结在一起的多重势力范围，构成一个松散结合的系统； 11 .管理者已发展力图非正式地介入教师势力范围的战术，而教师们则发展了防御性的策略，防止他们的范围遭受外界的干预； 12 .教师们已发展力图非正式地介入管理者势力范围的战术，而管理者们则发展了防御性的策略，防止他们的范围遭受外界的干预。
