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1、思维的过程和形式第二节 思维的过程和形式 一、思维的过程 思维是人类认识客观世界的高级形式，它是通过分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等一系列心理活动过程来实现的。 分析与综合是思维的基本过程，比较、分类、抽象、概括、具体化、系统化等则是由分析、综合过程派生出来的，或者说是通过分析与综合来实现的。 (一) 分析与综合 分析是在头脑中把事物或现象分解成各个组成部分、方面或个别属性、特征的思维过程。如我们把植物分为根、茎、叶、花、果实、种子；把一整套广播体操分解为若干节；把花的色、香、味分出来，等等，均属于分析。通过分析使人了解事物的组成部分、属性和方面。 综合是在头脑中把事物或现
2、象的各个组成部分、方面或个别属性、特征结合成为一个整体的思维过程。如我们把根、茎、叶、花、果实、种子等组合成整个的植物；把若干节体操动作结合为一整套广播体操；把色、香、味综合起来成为一种具体的花等等，均属于综合。通过综合，使人们了解事物的整体和构成事物的各个部分、个别属性和个别方面之间的关系。 分析与综合是彼此相反而又相互联系、辨证统一的过程，是统一思维过程中不可分割的两个方面。分析总是把部分、属性或方面作为整体的部分、属性或方面分出来，是从它们的相互联系上进行分析的；综合则是对分析出的部分、属性或方面的综合，是通过分析而实现的综合。分析为了综合，分析才有意义；分析基础上的综合，综合才更加完备
3、。因此，在实际思维过程中，很难截然地划分纯粹的分析和综合。但是，这即不排除在学习活动中有时以分析为主或者有时以综合为主，也不排除人与人之间在分析与综合能力方面的差异，以及统一个体在不同年龄阶段的分析与综合能力发展不平衡的特点。有的人善于分析，看问题似乎带着显微镜；有的人善于综合，看问题好象带着望远镜。 为了全面地认识事物或现象，必须进行多阶段、多层次的分析与综合。一般思维过程都包括一个分析综合再分析再综合的循环往复、渐次提高的过程。分析和综合可以在不同的水平上进行；或者直接进行实际分析和综合；或者在思想上分出其主要部分和成分，确定其各部分之间的联系，而后形成整体等。 (二) 比较与分类 比较是
4、在头脑中把事物或现象加以比较，确定它们之间的异同点的思维过程。当事物或现象之间存在着性质上的异同、数量上的多少、形式上的美丑、质量上的好坏时，我们就常常运用比较的方法来认识这些事物和现象。比较可以在同一类事物和现象之间进行，也可以在不同类但具有某种关系或联系的事物和现象之间进行。 比较是在分析与综合的基础上进行的。为了比较某些事物，首先要对这些事物进行分析，分解出它们的各个部分、个别属性和各个方面。其次，再把它们相应的部分、相应的属性和相应的方面联系起来加以比较。最后找出和确定事物的相同点和差异点。所以说，比较离不开分析综合，分析综合又是比较的组成部分。 比较是人们认识客观世界的重要途径，人类
5、认识客观事物都是通过比较来实现的。有比较才能有鉴别。教学活动中，教师应尽量借助于比较的方法，引导学生“同中求异”、“异中求同”，使学生能较容易地理解和把握不同材料中的共同点和相同材料中的区别点。教学中常用的比较有两种形式。一种是纵向比较，即遇到难于理解的材料时，把它与以前学习过的材料进行比较。另一种是横向比较，即同时交错地把两种材料进行比较。比较除有助于理解外，对识记和保持也大有益处。 分类是依据事物或现象的本质特征，把它们归入适当的类别中去的思维过程。分类是在比较的基础上，将有共同点的事物划为一类，再根据更小的差异将它们划分为同一类中不同的属，以揭示事物的从属关系和等级系统。在教学中运用分类
6、有助于学生明确某些概念的含义，掌握事物和现象的本质特征及事物和现象之间的从属关系。如学生掌握数概念时，把数分为实数和虚数；又把实数分为有理数和无理数；有理数又可分为整数、小数和分数等等。 (三) 抽象与概括 抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、本质的属性或特征抽取出来，并舍弃其个别的、非本质特征的思维过程。例如，我们通过对各式各样的笔进行分析、比较，从它们的各种属性或特征中抽取出“能书写”、“是工具”这些有关笔的一般的、本质的属性，而舍弃其“圆柱型”、“棱柱型”、“红色”、“兰色”、“金属的”、“塑料的”、“灌墨水的”、“装铅心的”等这些个别的、非本质的属性和特征，这就是思维的抽象过程。
7、概括是在头脑中把抽象出来的事物或现象的共同的、本质属性或特征综合起来并推广到同类事物或现象中去的思维过程。例如，我们把“能书写”、“是工具”这些有关笔的一般的、本质的属性综合起来，从而认识到“笔是书写的工具”，并把这个特征推广到各式各样的笔等一类事物中去的思维过程就是概括。通过这种概括，我们可以认识一切笔的本质特征。 分析、比较是抽象的基础，抽象又是概括的基础。没有分析、比较所得到的事物的个别属性和特征，就不可能抽取出事物或现象的本质属性或特征，也就没有抽象；没有抽象也就不能概括。概括就是把分析、比较、抽象的结果加以综合，从而形成对事物的一般认识。概括的作用是使人的认识由感性上升到理性，由特殊
8、上升到一般。只有通过概括，才能使人对事物的认识更趋于深化、正确、全面，才能形成有关概念、原理、理论等。实际上，抽象是把本质和非本质属性区分开来的过程，而概括则是把本质属性联合起来的过程。因此说，抽象和概括是在比较的基础上进行的更为高级的分析与综合。抽象是特殊形式的分析，概括是特殊形式的综合。 抽象和概括有两个层次：初级感性经验的抽象和概括和高级理性的抽象和概括。前者是对事物的具体属性、表面特征的抽象与概括；后者是对事物的本质属性、内在联系和关系的抽象与概括。 (四) 具体化与系统化 具体化是在头脑中把抽象、概括出来的概念、原理、理论运用到某一具体对象上去的思维过程，也是利用一般原理去解决实际问
9、题的思维过程。 具体化是认识发展的一个重要环节，它能把抽象的理性认识同具体的感性认识结合起来，帮助人们更好地理解一般的原理和规律，使认识不断地得到扩大、丰富、深入和发展。具体化可以检验已概括出来的原理的真实性和可靠性，避免理论与实际的脱节现象。教学中适当地运用思维的具体化，可帮助学生真正掌握科学知识，不致于使之成为空洞的教条。 系统化是在头脑中根据事物的一般特征和本质特征，按一定的顺序和层次把事物组成一定系统的思维过程。如生物学家按界、门、刚、目、科、属、种的顺序，把世界上千千万万的生物分了类，同时揭示了各类生物之间的关系，这就是人在头脑中对生物系统化的过程。 系统化是在比较和分类的基础上实现
10、的，在学生的学习中有十分重要的意义。一方面，系统化的知识有利于学生本身认知结构的顺利构建，有利于学生理解知识、融会贯通和顺利实现知识的迁移；另一方面，系统化的知识有助于提高记忆效率，便于人们迅速地检索、提取所需要的信息。 综上，分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化和系统化等思维过程，相互区别又相互联系，辨证统一地贯穿于思维活动之中。这些思维活动过程的有效进行，使我们对客观事物的认识由简单到复杂，由感性到理性，实现着认识活动的飞跃和升华。 二、思维的形式 人们往往通过思维活动过程掌握各种概念，并运用各种概念组成判断，用各种判断进行推理。也就是说，人们是通过概念、判断和推理来进行思维活动的，
11、概念、判断和推理是思维的基本形式。心理学可以通过对思维形式的研究来认识人类思维活动过程的规律性。 (一) 概念 概念是人脑反映事物或现象的一般特征和本质属性的思维形式。概念是在分析、综合、比较、分类、抽象、概括的基础上形成的。它反映一类事物共同的、一般的、本质的特征，而不包括那些非本质属性。譬如，“人”这个概念，反映着人所特有的本质属性而不包括其他的表面的非本质特征。 每一个概念都有它的内涵和外延。所谓内涵， 就是指概念的含义；所谓外延，就是指概念的范围。例如，“钟表”这个概念的内涵是“计时工具”，其外延则是闹钟、挂钟、台钟、手表、怀表、跑表等一切的钟表。概念内涵的多少与外延的大小成反比例关系
12、。内涵愈小，外延则愈大；内涵愈大，外延则愈小。外延的大小由内涵的多少来决定。 概念是通过思维活动而形成，并且是用词来标志的。一切概念都是思维的结果，而一切的思维结果又都是用词来记载、确定和巩固下来的。概念和词又是不可分的。没有某一概念，就不会有标志这一概念的词；没有某一个词，就没有被这一个词所代表的概念。没有词，概念就不存在；没有概念，词就成了毫无意义的声音和符号。总之，词给概念以外衣，概念则赋予词以意义和内容。随着词义的不断充实，概念也在不断地加深或扩大。对人来说，掌握的概念越多，词汇就越丰富，对客观事物的认识也就越深刻、越全面。 个体概念的获得一般经过两条基本途径：一是通过日常生活，在与别
13、人进行交际、交往等积累个体经验的过程中掌握概念。这些通过日常生活掌握的概念，叫做日常概念。二是在专门的教学过程中，在教师的引导下掌握概念。这种通过有计划的教学活动、在熟息有关概念的内涵条件下掌握的概念，叫做科学概念。一般情况下，日常概念受个体狭隘的生活范围和有限知识经验的限制，常常带有片面性，甚至有错误和歪曲现象，概念的内涵中有时遗漏了本质特征，而包括了非本质特征。在一次对3岁半8岁儿童的调查中发现：有半数以上的儿童认为树不是活的，没有生命；有70%以上的儿童认为月亮是活的，有生命。还有的小学生认为“鸟是会飞的动物”，有的把蜜蜂、苍蝇、飞蛾等都看成是鸟，而不认为鸡、鸭、鹅是鸟。只有随着儿童经验
14、的扩大，主要是在教学的影响下，日常概念才逐渐提高到科学概念的水平。例如，有些成人经常使用情感、意志、需要、动机等这些概念，但远不是每一个使用这些概念的人，都确切地理解和把握了这些概念的真正含义。 (二) 判断 判断是概念与概念之间的联系，是人脑对客观现实的对象和现象之间的本质联系和关系的反映形式。即是用概念去肯定或否定事物具有某种属性的思维形式。 判断是以句子的形式来表达概念与概念之间关系的，进而阐明事物，肯定或否定事物之间的联系和关系。例如，当我们说“闪电后有雷鸣”时，便肯定了这两种自然现象之间在时间上的一定联系；当我们说“中国和日本是以衣带水的邻邦”这句话时，便肯定了两国地理位置在空间上的
15、一定联系；当我们说“蝙蝠不是飞禽”这句话时，便否定了蝙蝠的本质特征与飞禽所具有的本质特征之间的一定联系。由于事物存在着各种各样的复杂属性和关系，因而人们也就有各种各样的判断。判断不能摸棱两可，不是肯定，就是否定。判断是否正确，要用实践来加以检验。 判断主要分为直接判断和间接判断两种形式。直接判断是感知形式的判断，是通过对具体事物的表面特征的直接感知，并不需要复杂的思维活动参与而做出的判断。例如，“黄种人是黄皮肤、黑眼睛、黑头发”，“白种人是白皮肤、蓝眼睛、黄头发”等都是直接判断。间接判断是抽象形式的判断，是通过复杂的思维过程，在理清事物之间的关系和联系的基础上而做出的判断。例如，“水遇热会蒸发
16、变成蒸汽，遇冷会结冰”这一判断，反映了水的三态变化与温度变化之间的关系，这不可能通过感知的方式直接获得，而是在多次感知的基础上，通过复杂的思维活动而得到的。 间接判断往往是通过推理来实现的。 (三) 推理 推理是判断与判断的联系，是从一个或数个已知判断推出新的未知判断的思维形式，也是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。例如，以“果实是植物中有种子的部分”与“杏中有种子”这两个判断为前提，推出“杏是果实”的结论。这就是推理。推理可以使人达到对客观事物的间接认识。 推理主要分为归纳推理、演绎推理和类比推理三种形式。归纳推理是从特殊事例出发归纳出一般原理的思维形式。例如，从戏剧、小说、诗歌、散文等具
17、体的文学作品中，看到它们都具有以语言和文字来形象地反映现实的特点，因而就可以归纳出：“文学都是以语言、文字为工具来形象地反应现实的艺术”的结论。演绎推理是从一般原理到特殊事例的思维形式。例如，当我们听说某人是优秀教师时，就能够根据优秀教师都是忠于教育事业的普遍原理，推知这个人也是热爱教育事业的。类比推理则是从某个特殊事例到另一个特殊事例的思维形式。当人们发现两个或两类事物具有某些共同属性后，就能推出它们在其它属性上也可能有共同性。例如，发现甲乙两个人在性格的意志特征上很相似，由此便可以推出他们在性格的情绪特征上可能也相似。 归纳推理和演绎推理是相辅相成的过程。凭借归纳推理，可以从特殊的、具体的事例得到一般原理；凭借演绎推理，可以把一般原理运用到具体特殊的事实，以验证一般原理。类比推理的结论是或然性的，要提高其可靠性，就要增强材料的准确性，抓住本质属性进行推理。否则，无论是类比推理，或者是归纳、演绎推理，很可能发生“误推”现象。为此，教学中，学生回答问题、演算习题等都要进行判断与推理。教师对学生的回答或演算不仅要看其结论，而且还要进一步了解其内部的思维过程，这对于指导学生正确地进行判断、推理，培养学生思维的逻辑性与严密的推理习惯都是大有裨益的。
