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1、激扬老师激扬老师智慧，诠释课改内涵 智慧的教育需要教育的智慧。当我们的教育停留在教师带着知识走向学生的时候，教师的知识是最重要的；但当我们的教育已经发展到教师带着学生走向智慧的时候，教师的智慧无疑就和教师的知识同等重要，甚至更加重要了。 一、教师教育智慧的表征 情感性 “教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面、复杂的关心品质”。对教育的责任感与情感是使教育智慧充满真善美的重要条件。教育智慧之所以是教育智慧，一方面说明它的确是智慧，即高尚的才智，另一方面说明它在教育问题的解决中的确能够发挥作用。更深入地思考，教育智慧符合真、善、美的标准。因为它是教育活动规律的创造性运用，它是巧妙的；对学生的爱是
2、创造性运用教育规律的动力；对学生的爱保证了教育思考必然利于学生的发展；教育情感的渗入是教育智慧美的重要特征。教育智慧是使用爱的智慧，教育的使命要求教育者对孩子有责任与关爱，它是教师从事教学工作的基本条件，是教育者在教育上取得成功的前提条件。 独特性 独特个体性是教师智慧的首要表征。教育智慧具有高度的个体性色彩，体现着教师区别于他人的、个体的、个性化的独特教学风格。教育智慧是教师个体在教学过程中逐渐生成的；是某个人不断经过实践经验的积累与重组的结果；是教师基于专业上的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的。教师不断将既有的知识融入课堂教学中，并经过个人的重新诠释与转换过程，使智慧的生成符
3、合现有的环境需求。所以，教育智慧是个体在日常教学中通过体验、感悟、思考和实践等方式逐步生成的，是受教师个体的思维、个性、知识储备、自我形象、职业动机，以及所处的教育环境等的影响。它蕴涵了教师将一般理论个性化，及与个人情感、知识、观念、价值、应用情况相融合的结果。 科学性 教育智慧能根据不同的教学条件、教学对象和复杂多变的问题，依靠教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质，做出相应的判断和裁决，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，以实现教育理论和教育实践的沟通、融合。经过对优秀教师或专家型教师的研究，发现他们对教学情境具有敏锐的观察力与判断力，对问题的分析更为清晰和
4、透彻，解决问题的方法和策略更具有独特性、新颖性和恰当性，即拥有丰富的“教育智慧”。拥有教育智慧的教师，能够在解决问题时从多角度加以整体把握，洞察多种可能性，并迅速做出决策。 艺术性 教育智慧是科学化的艺术力量，又是艺术化的科学力量。教育智慧的力量具体表现为这样几种能力：一是对教育问题的逻辑化理解能力；二是对教育问题的直觉把握能力；三是创造性地解决教育问题的能力。这三种能力在发挥作用的过程中，都能显现出科学的穿透力和艺术的感染力。对教育问题的理解，基本上是一个科学问题。自然，理解教育问题的能力基本上是一种科学能力。但是，教育智者对教育问题的理解，其角度、方式，完全可以上升为艺术。对教育问题的直觉
5、把握几乎就是艺术。但是直觉之所以能够发生，却一定是建立在无数次逻辑把握基础上的。假如教育者没有深厚的教育科学、人文科学的素养，对教育问题的直觉把握即使发生也很难靠得住。创造性地解决教育问题，具有很强的艺术特点。观察教育智者的创造性解决问题的过程，就等于是在欣赏教育智者的艺术表演。观察者深知其美，深知其妙，但无法重复，无法获得。 二、反思是激发教师教育智慧的源泉。 教学反思是教师把自己作为研究对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学行为、教学观念以及教学效果。教师进行教学反思要注意以下几个方面： 理论的引领。理性思维就是从日常教学情景中获取价值的第三只眼睛。而这种充满智慧的理性思维的养成，
6、本身就与孜孜不倦的理论学习与勤勉不殆的实践思考密不可分。一线教师最大的问题就是工学矛盾。解决这个矛盾的简单办法就是要养成学习理论的好习惯，同时要学会围绕所思考的教育问题组织资源，开展研究。这样，研究、学习就成为工作的一部分，而教学实践也就成为对教学假设的实证性研究。当工作、学习、研究三位一体时，教师也就实践了“教师成为研究者”的理想。 要具有问题意识。教学反思的功能之一就在于能够唤起教师对教育生活事件中最真实的问题的关注，是教师走向研究者、走向专业化发展的重要一步。问题意识至少包含了这样一些要点：这是个什么问题？这个问题有意义吗？这个问题有根据吗？这个问题有针对性吗？这个问题能解决吗？当我们用
7、这些疑问去思考我们所面对的教育现象时，也许就会从中发现那些真正需要我们解决的问题。从方法上讲，采用文献法是做好这一工作的重要开始。只有通过查阅文献，才能够知道别人在这一点上已经研究到什么程度了，也才知道自己的研究有没有价值。如果我们善于围绕一个明确的主题开展相关文献的收集、整理工作，就能够由此而上升到研究的层面。 积极对话。对话，是走出个人视界的平台。教师作为个体的精神劳动者，更需要多元的精神碰撞与交流。教学反思，如果总是停留在个体的层面，客观上就会影响到反思的深刻性，影响到反思者个体的成长。与同伴、专家的对话、交流则会丰富反思的内涵，扩张反思的效果，修正反思的偏差，提高反思的品质 三、课改总
8、结 课程改革不随我们意志为转移地来临了。教材是新的，教法要相应的更新，更重要的是要改变学生的学法，究竟该怎么改，改到什么程度，谁心里都没有底，在我们仅仅学了点课改的指导精神，还没来得及对它进行深入的思考和领悟的时候，我们就匆匆上阵了。于是，我们的教干、老师不得不边学习、边实践，紧紧地以课改的指导精神来审视我们的工作，肯定或否定我们工作中的出现的具体问题。课程改革实验启动一年来，我们在在探索中研究，在研究中提高，课程改革实验的各项工作初步比较顺利地向前推进，在积累经验的同时我们也积累了诸多困惑和亟待解决的问题。 一、扎实培训和深入教研，是课程改革实验的有效措施。 虽然我们是匆忙上阵，但是我们也清
9、楚地认识到，这次课程改革不是一般的换了换教材，而是一次关于教与学的思想上的彻底的变革。在任何的改革中，人，一直是最活跃的因素，也是一次改革质量的决定性因素。课程改革是人的改革，课程发展是人的发展。无论是新课程的实施还是学生的发展，都要靠教师的专业化去实现。没有教师的发展，就没有学生的发展。教师在新课程实施中的主体地位能否得到真正确立，潜能能否得到充分的挖掘，创造性能否得到充分发挥都将关系到整个新课程改革的成败。因此，我们尽可能地利用有限地关于课改的资源，组织老师首先在思想上接纳课改，思辩课改的优越性，经过几次专题培训，老师们都初步写出了自己对课改的理解和面对课改时的初步计划，在后来的工作中，有
10、了思想上的基础，从而为边实践边提高地实施课改奠定了基础。 二、在实践中反思，在反思中提高，充分利用集体优势，打团体战 课改伊始，我们没有系统接受过课改培训的内行，老师们也只是有一种朦胧的课改设想，但不知道究竟该怎么去做才对，在经历了最初几天的迷茫和等待以后，我们及时地在课改年级提出了“课改面前没专家的口号”，解放老师们的思想，创设让老师们去大胆实践和创新的心理环境。这在很大的程度上解放了老师们的思想，被束缚的手脚渐渐放开了，于是富有个性化的教学设计与实施开始渐增的涌现出来。当老师们的课改担忧逐渐消失、课改热情得到激发的时候，我们并不是随意让老师们漫无目的地去创造，以狠抓集体教研为抓手，在集体教
11、研中，以课改的基本理念为标准，利用集体的智慧来评判哪个思路更接近课改，更符合课程改革对老师、对学生、对教法、对学法的要求，达成共识，然后，逐渐地形成学科课改下的一般教学模式，以这个一般模式为基本框架，老师们再进行富有个性的教学设计，在经过集体备课的基础上，才能实施于课堂，然后再在集体备课中反馈教学效果，找出成功点和不足，从而进一步优化以后的教学设计，在反复的辨证中提高。半个学期过去以后，我们的教师已基本适应了课改下的教学要求，今年三月份，我们成功承办了临沂市课改阶段成果展示研讨会，我们推出的24节研讨课，受到了与会专家和同行的广泛好评。 三、坚持边实践、边培训，不放松 在课改实施的过程中，我们
12、除了合理的利用教师内部相互研讨中产生的资源外，还尽可能地对课改年级的老师进行边实践边培训，教导处、教科室搜集整理了大量的关于课改的资料，印发给课改一线的老师，要求老师们对照自己的教学，通过学习，写出自己的教学反思。并给老师们发表自己对课改的见解提供了一个展示的平台，然后再反馈到教师中去，指导我们的教学工作。同一学科内，每周至少要举行一次研讨课，每位教师一个学期至少要举行两次以上的研讨课，在集体的评课中寻找差距，认同成功的做法，尽可能地使教师们在集体学习中减小差距，使全校的课改工作比较均匀地向前推进。 新课程实施以来，给学生教师和学校带来的变化是巨大的。学生的学习积极性开始调动起来了，学习中敢于
13、发表自己的见解，学生的个性和综合素质得到了发展。教师把促进每一个学生的发展作为教育教学的准则，改变课程“忠实的执行者”的角色，课程意识和课程实施能力不断提高。回首这一年的工作，蓦然间，你会发现：我们的教育观在发生变化、我们的教育教学评价在发生变化、教师教的行为在变化、学生学的方式也在变化。教师教学行为的变化应建立在教育观念的转变上。只有转变了观念，才会带来教学行为的根本变化。试看，教师的角色开始由“居高临下的权威者”向“平等中的首席”悄然转变；开始由传授者向促进者悄然转变；开始由管理者向引导者悄然转变。这种悄然的转变还体现在，教师由以往的单兵作战向紧密合作过渡；由单师型向综合型教师过渡；由画地
14、为牢向资源共享过渡；由源于教材向开发课程资源过渡。再看，教学方法开始呈现出多样化趋势，教师们不再拒绝一个问题的多种解法，也不再拒绝超乎常规的奇思妙想，多样的教学方式使学生对学习产生了浓厚的兴趣与期待。此外，评价改革也以不可阻挡的态势大踏步的前进着，并呈现出多元化趋势。教师们已渐渐学会在评价他人以及审视自己的过程中进行反思。 当然，我们在为取得点滴成果感到欣慰的时候，我们更看重了在实施过程中我们的困惑和悬而未解的问题。 1、学生的养成性的学习习惯仍然制约着我们去实施课改。我们的学生都来自农村，在长期的学习中，很多学生不同程度的存在着懒、等、靠、厌的学习习惯和学习动机，虽然教材的设计上就有提高学生
15、主动发展的素材和意向，但在我们的实施过程中，发现，学生学不会的根源还不在于智力因素，而是一种学习的动机和方法上，在这一年的工作中，我们为此做了大量的工作与尝试，但总体效果不明显。单一从合格率上来看，每个学科还存在着大量的不合格的学生，这虽不是课改的失败，但也是课改没能有效地贯彻的一个见证。 2、推行过程性评价还没有相应的环境。学习的最终落脚点是人的发展，此次课程改革响亮地提出，倡导发展性评价，突出评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。在对学生的形成性评价方面，我们应该灵活设立评价项目，恰当确定评价内容，善于运用即时评价，实现评价过程、教学过程与学生成长的统一。应该关注差异，淡化学生之间的评比；正确理解和把握评价的激励性功能，让学生树立自信，体验成功。也应该采取自评、互评，强调自我教育；运用“成长记录”，关注学生成长，引导学生在；评价中自控、反思。在现今的评价制度中，我们还没有找到适合过程性评价存在的方式，从而为我们推进过程性评价，提高学生学习的兴趣，促进学生各方面的积极发展打了折扣。 3、相对落后的教学硬件设施限制了课程改革向高质量的发展。新课改给学生、老师提供了一个开放的学习、工作空间，但我们由于条件的制约，很少能有效的获取一些必要的教育资源，与课程改革相匹配的硬件设施还不到位，这也是我们迫切需要解决的实际问题之一
