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1、 浅议在整体架构中提升阅读品质 内容摘要：对于在阅读中重视整体感知，在整体中走入文本的阅读已成为共识。阅读本身就是阅读者心理、情感、认知的过程，对文本而言是整体的有机体，对教师来说把握文本乃至整个相关的联系文本形成整体架构能够提升阅读的品质，这一点毋庸置疑。本文就阅读现场整体架构中存在三种疏忽（重整体感知，轻总结回归；重文本内容，轻整体把握；重文本整体，轻局部整体）提出一点粗浅的思考，尝试在目标设定和情境创设中整体架构；在理想与现实的距离中寻找整体架构；在补充材料和板块总结中充实整体架构；在画龙点睛和质疑解疑中回归整体架构；在对比阅读中走出整体架构。关键词 目标设定 情境创设 补充材料 板块总
2、结 画龙点睛 质疑解疑 对比 整体架构一、缘起有朋友的孩子学画，学的是素描，一日其导师画家在旁指点孩子的素描，说是孩子每次画图形的组合结构总是先画部分再补这补那，整个画面缺乏整体感，应该先有整体框架，再由整体到局部，不然比例失调，后来再怎么补也无法浑然一体，明暗和线条总有欠缺。联想到低年级孩子学写字，把一个字写得东倒西歪，结构不匀称，细心观察你会发现这些孩子写字时不会整体观察把握，笔画与笔画之间不会比较，间架结构自然心中无数。12月份，永兴小学的单元整组教学活动给我们的启发是：把握整体，从大处着眼，对于单元的课文教学来说犹如走进树林，而后见到树木一样，不会有失偏颇造成阅读教学中只见树木不见森林
3、的状况。阅读教学在整体中把握，局部中体现整体，这是大有裨益的。阅读教学中我们也强调整体入手，别用教师善意的讲解分析把一篇课文肢解得如同碎片一样，一篇文章之所以能够称作文章，是因为构成文章的各个部分相对于文章这个整体而言，起码具有目标的明确性、组合的有序性和系列的完整性等几种要素。在几种因素的作用下，文章形成了一个科学的系统，环环相扣，互为贯通，臻于完美。从整体出发去解读文章，能够把局部同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，对文章的理解才是正确的、全面的、深层次的。因此，课标提出的“整体把握”不等于仅仅感知、把握整篇课文，它与对段、句、字词的关注不但没有冲突
4、，相反主要体现在对段、句、字词的关注上，换句话说，提倡“整体把握”的本意是试图用“整体直觉”的传统方式，取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”，从而克服语文教学中零敲碎打的分析和繁琐零碎的自主探究所带来的弊病。二、现状语文课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读教学要“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”。从语文阅读的心理过程来看，课堂阅读行为中的师生活动其实是一种群体性的交往活动。这种课堂角色的担当，如果教师主导过多，易造成学生过分接受学习，如果学生自主过多，易造成支离破碎式学习。在阅读教学现场
5、，不乏看到这样几种整体感破损的现象：一、重整体感知，轻总结回归二、重文本内容，轻整体把握三、重文本整体，轻局部整体语文教材中的一些课文，与学生生活距离较远，有的学生独立阅读的“火候”不到，就需要教师的“催化”，帮学生调好“火候”后才适宜自己去“体味”。有的学生根本就还未点着“火”，或者是“火”烧得不是地方，此时光靠学生的内功于事无补，就需要教师给学生引火、给学生导路。因此，从阅读教学层面上说，“整体把握”并不直接等于学生自己的感知把握，一名称职的语文教师，就要考虑如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体把握”并达到“整体把握”的目的，让学生获得高于在非此情境中所能获得的“滋味”。从阅读学的角度
6、看，把握文本内容固然是阅读教学的应有之义，但是文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。所以，在实施“整体把握”时，必须多方兼顾，充分利用教材潜在因素，精心设计，促进情感、态度、价值观三维目标的整体把握和有机融合。北京大学出版社1998年版张志公自选集中指出：语文表达训练要处理好口头与书面、模仿与创作、局部与整体的三个关系。局部构成了整体，局部又有它的完整性。显然，课标提出的“整体把握”应该把它贯穿于整个教学的全过程，并且使课末的“整”比初读的“整”内涵更为丰富。三、依据1.心智层面
7、的视角什么是阅读？中国大百科全书（教育卷）是这样定义的：阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。这个心理过程当然是指读者主体的心理过程。于是就有了一千个读者就有一千个哈姆雷特的道理，可以说阅读既凭借于文本，其结果又超越了文本。在阅读教学中整体感知固然重要，但要对课文作深入的研究，还必须在整体感知之后再作必要的分解透析，深入感悟其细节，才能对整体有更深的认识。这就是整体局部整体的阅读策略。分析是对事物的整体进行逐步分解后再作逐一研究的思维方法，概括则是把各部分的共同处简要地综合起来，达到对课文整体的本质认识。并且，人的心理是个整全的综合体，智力技能情感等不能截然区分，其发展也是综合发
8、展。2.信息层面的视角学生面对一个文本，接触到的是大量的信息，其中有重要的和相对次要的信息，有本质的信息和非本质的信息，在阅读过程中，学生必须作一番分析研究，去粗取精、由表及里推敲之后根据需要提取信息，直接提取信息当然重要，但往往不是阅读所要提取的全部信息。一些潜信息和隐信息必须通过从现象到本质、从整体到细节再到整体研读才能获得。3.阅读层面的视角 读书百遍，其义自见。熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，主要是古人学习语言在反复诵读中使学生涵泳于语境之中感悟习得语言，体现了伦理型文化朴素的整体观念和直觉体验的思维方式。它把综合作为认识的起点和归宿，避免人为分割所造成的认识局限，可以说包含孕育了现代
9、系统论的雏形。 王若虚在滹南诗话中有言：文章以意为主，字语为之役，主强而役弱，则无使不从。正因为文章以意为主，所以阅读必须读懂其主旨（中心思想）方能通晓全篇，得其意趣。阅读探究，不仅要引导学生读懂课文，明其遣词造句、布局谋篇之精妙，还要在细微处探究文章主旨，取其精华。四、实践下面用五个课例实践粗浅地来说明利用整体架构提升阅读品质：课例一 在目标设定和情境创设中整体架构五彩池五彩池是四年级上册的一篇选学课文，老教材安排的是精读课文，新教材作了改动。一篇美文如何上出美的味道，如何让学生学有所获，这是我在课前设计努力去思考的。我认为，朗读是学生学习语言、体悟内涵、发展语感的基本方法。对五彩池这样描写
10、细致、语句优美、句法整齐的作品，要让学生充分地读让学生在朗读中想象，在朗读中理解，在朗读中感悟，在朗读中培养语感，在朗读中受到情感的熏陶。应该说培养学生理解和运用语言的能力是语文教学的根本任务。语文教学应引导学生在实践中理解语言、积累语言、运用语言，提高学生的语言表现力，并在语言学习中提升学生的人文精神。基于这样的考虑，我对这篇课文确定了如下目标：正确、流利、有感情地朗读课文，感悟五彩池的美丽神奇；了解课文是从池边的形状、池水的颜色、池底的石笋等方面来写的；体会文中语言的生动，感受比喻的表达效果。一、板块设计，指向目标第一板块是初读感知课文，感受美丽神奇。学生在预习的基础上，读一读难认的词语，
11、理解矗立、丘陵，看珊瑚、橄榄图片形成表象。然后自由读文，想想五彩池给你留下了怎样的印象？第二板块是深入研读课文，探究美丽神奇。利用“1992年12月14日，黄龙五彩池因为其美丽神奇被联合国教科文组织列入世界遗产名录”来说事，五彩池美丽神奇在哪里？最后讨论一下世界遗产名录证书上应该写些什么？随机出示有关句子，利用抓关键词、感悟、想象画面、比较用词、调用原有知识储备、表演、朗读提升的方法让学生在文本中涵泳，体味五彩池的迷人、独特、神奇的自然景观。第三板块是转述文中语言，赞美美丽神奇。在世界遗产名录证书上会写些什么？拿起你的笔写一写。这一板块主要意图指向学生的表达，把对文本的感悟、理解、积累转化为学
12、生的语言，进行文本的创造性解读，增加对文本研究的兴趣的同时，增加整节课的教学效果和整体感。二、创设情境，达成目标情境一：自主探究是新课程倡导的新理念，新的学习方式，本册五单元导读语：强调为了保护人类社会的共同财富，联合国教科文组织奖全世界最突出的自然和文化景观评为世界遗产，编成世界遗产名录。借助一个单元的课文带领我们观赏我国的“世界遗产”， 认真阅读课文，想象课文描写的情境，留心文章表达的方法。于是，在整体感知课文五彩池的美丽神奇之后，出示教科文组织为五彩池颁发的世界遗产名录证书，创设一个真实的情境再现，为的是让学生以一种自豪的主人翁的姿态研究五彩池的美丽和神奇。这样学生既可以很快投入研究性学
13、习，又可以深入地阅读思考。经过一番探究之后，产生对五彩池美丽神奇的体认，还可以变书本语言为自己的储蓄语言来表达。情境二：句子“无数的水池在灿烂的阳光下，闪耀着各种不同颜色的光辉，好像是铺展着的巨幅地毯上的宝石。”和“池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的”比喻在这里可以用得如此出神入化，排比在这里可以用得这样有气势这样有姿态，比喻和排比的巧妙运用，使写景的文章增色不少，锦上添花。如果光是教师讲授这个句子表达的特点和修辞手法，那是枯燥的，干巴的，缺少鲜活的触动，学生对语言的感受会很肤浅和乏味。于是，采用朗读和想象
14、就能达成比较好的效果：闭上眼睛，听老师朗读，此时，你就站在五彩池边，静静地欣赏着，你仿佛看见了怎样的画面？加上适当插入的五彩池图片欣赏，渲染了一种美的不同姿态的色彩斑斓的绚丽，学生被美的语言包围着，被美的画面激动着，被美的想象感悟着，内心的情感被激扬起来，此时的朗读已经不是刚才的熟读了。情境三：课文第三自然段“更使我惊奇的是，所有的池水都来自同一溪流，溪水流到各个水池里，颜色却不同了。可是把水舀起来看，又跟普通的清水一个样，什么颜色也没有。”五彩池的神奇通过三个“却”字生动地作了描述，意料之外，想象之外的如同神话，如何让学生感悟到“却”字的妙用？先配乐教师范读，巧妙地用诗的形式，浸润在诗一般的
15、意境中，而后师生对比朗读，删去却字，这样可以吗？自然地抛砖引玉，对语言文字的感悟学生深刻了许多，因为这不是你老师去告诉的，而是学生自己在涵泳中获得的。情境四：了解五彩池形成的原因，学生自由读读第四自然段或许就能明白，但是过于单调的朗读对于四年级孩子来说缺少吸引力。课堂还是需要一点语文味需要一点幽默感，扮演文中的作者的奶奶，来一个角色体验，让孩子们当一回九寨归来的孙子孙女还是兴致盎然的，或许他们不一定能演的很入情入境，但是宽松和谐的一番对话能给孩子们的课堂注入一点兴奋剂。活跃的气氛是最好的思维润滑剂，“孙子，那五彩池的水真的有那么美吗?比天上的瑶池还美吗？那是怎么回事呢？哦，只要有石笋和石粉就可
16、以有五彩池了吗？”学生喜欢这样的课堂，轻松、活泼、有趣，别担心，这样的课堂教学效率肯定不会低。情境五：把文本语言转化成学生语言的小练笔是常见的训练形式，五彩池的美丽神奇被写入了世界遗产名录，请你拿起笔来写一写。如下所示，教师可以先写下水文，在学生练写之后给学生一个示范和引领。课例二 在理想与现实的距离中寻找整体架构蜜蜂蜜蜂是新课程人教版第五册教材第四单元其中的一篇课文，课文作者是法国生物学家法布尔，以第一人称写了他所做的一个试验，即证实蜜蜂是否具有辨认方向的能力，体现了作者严谨的科学态度和求实作风。课文先写作者听说蜜蜂有辨认方向的能力，想亲自做个试验确认，再写试验的过程，以及试验过程中的观察、
17、猜测，最后得出试验的结果。最后写试验的结果：“我”无法解释为什么蜜蜂有辨认方向的能力。我设计和实践的是第一课时的教学。1抓住语言特点设计教学。课文语言平实无华，叙述清晰，情节完整，它不同于其他文章，有优美的语句，有深刻的思想，有深情的描写，课文描述试验过程简洁明确，真实记录当时试验的所见所想，所见所闻，结论言简意赅，明快流畅。在一二自然段中，可以挖掘语言训练点的，我就抓住了这一个试验的过程，文中表述的是一种语言形式，让学生利用“先再然后接着最后”这几个关联词进行组合表达也是一种语言形式。在转述的同时，增加语言运用的灵活度和思维的含量，又能让学生了解这一科学试验的过程，这岂不是一举三得？第一自然
18、段索性也安排一个“因为所以”的说话训练，让学生说一说为什么我想做个试验？这样训练的内容是不是比较充实？2抓住文本特点设计教学。特点之一是文中科学的怀疑与求证精神的体现。课文通过法布尔由怀疑到试验最后得出结论的过程，渗透了许多科学学科的特质的内容。法布尔因为听说蜜蜂有辨认方向的能力，但他并不相信这是事实，正是怀疑的态度让他决定亲自试一试，用科学试验的方法来确认这听说是否真是如此，耳听为虚应该眼见为实。特点之二是文中科学的探索与实践精神体现。法布尔做试验的过程很是严谨，考虑比较周全，你看他捉20只蜜蜂做上记号，放入纸袋，走两里多路，放出来，让女儿在蜂窝旁等着记录时间与飞回蜜蜂的只数。沿途观察到的蜜
19、蜂向四面飞散，飞得很低，猜到是不是在找回家的路，怎么能看到遥远的家呢？作者法布尔的观察细致、推测合理，边做边思考边探索事实的真相，这种实事求是的探索精神正是课文着意要体现的一点。得出的结论也实实在在蜜蜂靠的不是超常的记忆力，而是一种我无法解释的本能。是就“是”，不是就“不是”，不知为不知，是知也，有一说一，有二说二，科学探索真理要的就是这种求真务实的严肃严谨的思想。基于以上两点，让学生从关键词句中体会感悟科学精神是本节课的重点之一，关注“我想做个试验”“好像在寻找回家的方向”“我想”“我推测”“确确实实”“不是而是”这些词句落实重点。3抓住期待心理设计问题。科学学科说：“科学是从问题开始，让学
20、生带着问题进入课堂，最后带着更多的问题走出课堂。”以个人的理解也就是源于“？”始于“？”，从好奇开始让学生领略探索探究奥秘的兴趣，在未知的世界里遨游，在好奇的领域里发现，这是我要努力去营造的一种境界。巧妙利用这一教材的特点，让学生经历一次心理的全新体验，该是多么令人向往的课堂。就这样，不预习课文，开始导入时，学生倾听蜜蜂飞鸣的音乐，引出蜜蜂的课题，学习第一自然段时让学生读一读两句话，有没有什么疑问，再让学生猜测下文会写些什么？估计学生会有许多的猜测与思考：我是怎样做试验的？这个试验的结果怎样？蜜蜂到底有没有辨认方向的能力？顺着学生的问题呈现第二自然段的部分内容，学生绝对带着问题走进课文的研读，
21、绝对兴趣盎然。利用语言训练学生知道法布尔试验的过程之后，再次让学生猜测你仿佛看到放飞了的蜜蜂怎样的一番情景？你会怎样想？置身情境让学生经历猜测与思考，再出示文本写实的内容，学生肯定会欣喜不已，“哦，原来我的猜测与法布尔一样，我真了不起！”试验的结果怎样呢？学生再猜一猜：蜜蜂肯定都飞回来了？蜜蜂肯定回不来家了，因为它们被蒙着眼睛飞了两里多路，没有眼睛的帮助找得到回家的路吗？或者有的能回家，有的不能回家。顺着学生自主提出的问题通读原文，此时的好奇心被吊到最高点，学生探求试验结果的欲望最强烈，打开书本，解开心中的疑问，这一读，就全神关贯注，专心致志，一心一意。最后，交流阅读结果，呈现试验结果，当是恰
22、到好处。戛然而止的还不是此时，再次让学生提问质疑，面对这样的结果，你有什么疑问？学生脑海中的“？”又一个个冒出来：为什么17只蜜蜂能飞回家，它们靠的是什么？为什么两只蜜蜂飞回得特别快？为什么还有15只蜜蜂到第二天才回来？还有三只蜜蜂回家了吗？它们去哪儿了？是被谁捉去了还是遇险了？法布尔有没有寻找那三只蜜蜂？小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进。从问题开始带着问题走出课堂，思维的火花一定迸发在课堂的预设与生成当中。我这样憧憬走进我的课堂，第一次教学实践遭遇“20分钟”的时间缺口，没有让学生预习，在充满期待的气氛中，学生学习课文的兴趣被激发了，期待被调用了，思维的火花被点燃了，但是“字词不落实，语句
23、不读顺，训练不到位”的三大不足让我不禁感慨：理想与现实的差距太大了？深究原因，造成20分钟的时间浪费的真正原因，应该是两个：（1）过高评价三年级学生基础（2）对教学重点的把握不够，平均使用力量。眉毛胡子一把抓，不如抓一眉毛或抓一胡子，蜻蜓点水还不如画龙点睛。第二次教学实践遭遇“科学精神”的挖掘缺失，吸取了第一次教学的失败经验，改进了教学设计，教学环节增加了字词的综合认读，保证了课堂学生自由读书的时间，调整了用关联词说句的形式，降低了难度，个别点评两三位学生，让学生互说一生说，一生评，抽查时让评的学生来说。训练的面广了，训练的效果也不错，课一结束，我抽查一小小组的7位学生，除一位学生稍不通顺外，
24、其余几位都说得有条有理。可以说这节课的教学，字词落实了，语句通顺了，训练到位了，思维活跃了，兴趣盎然了， 但是法布尔的科学探索与求实精神却忽略了。是什么原因造成的呢？对关键词语的点拨开掘不够。法布尔为什么给蜜蜂做记号？为什么把蜜蜂装入纸袋而不是塑料袋呢？为什么要让女儿在蜂窝旁等着？为什么要走两里多路？“大概、我想、好像”表达得很准确 ，不用这几个词照样通顺，可以删掉吗？另外，时间上依然有5分钟的不足，对试验结果的研究根本就没有时间，默读了全文之后，没有交流与提问的时间，没有5分钟字词书写的时间，怎么办？第三次的教学实践“在改变中拉近理想与现实的距离”。第三次的教学实践，痛定思痛，有取有舍，舍弃
25、也是一种智慧，不为形式而形式，教学的有效性是课堂追求的根本，于是相应地作了以下四个方面的改变。改变为期待而期待的环节。为了满足阅读期待氛围的营造，学生没有接触文本，课堂上力求让学生兴致勃勃，平时课前预习的习惯养成不是很重要吗？预习之后，课堂检查落实字词，腾出时间来写字练习有效的教学行为，取之！文本的呈现不要竟卖关子，想法子让学生来猜测，思维的价值与文本的价值发生矛盾，应该少一些猜一猜，葫芦里卖药的环节，直接呈现完整的自然段就更整体更感知。改变训练句式的难度。对于“因为所以”的句式不在这节课里进行训练，用关联词来说句的时候，降低难度，可以用上三个或四个关联词，可以变换课文中的语言，只要表达正确即
26、可。可以加上自己适当的合理的想象，不苛求与书上语言一样。关注重点词的挖掘。体会法布尔的科学精神重在引导学生关注文中的关键词，让学生感受科学研究需要认真观察，大胆探索，不断思考，实事求是。开始老师引述法布尔的经历介绍，昆虫记的由来，在第一自然段教学时渗透法布尔不迷信别人的说法，爱思考爱提问，爱亲自试验，在第二自然段教学时让学生去找一找哪些词句让你看到了法布尔身上的那种探索求真的精神？突破几个关键词句，引领学生自读自悟，效果比灌输说教要深刻得多。巧用板书梳理全文，整体感知。试验的结果怎样？根据学生回答板书成“形”，让学生看着板书梳理全文，从部分到整体的一个教学设计的演绎，最后是整体的不是零碎的，用
27、板书再次引出下节课研究的问题，浑然一体，学生探索求知的渴望依然被点亮，思维的火花依然迸发，所以板书是一根线索，一根学文明理的线，一条探寻科学之路的线。附板书： 为什么 怎么做 先再接着然后最后 放出 20只 时间 2：00我想做个试验 结果怎样 飞回 蜜 蜂 两只 2：40又飞回 15只 第二天 结 论因为改变，第三次教学实践在全校教师面前的展现是比较成熟的，终于拉近了理想与现实的距离，当然理想有不足，现实还是有差距，这依然值得我去探索。课例三 在补充材料和板块总结中充实整体架构长征语文课程具有整体性，汉语素养绝非语感、知识、思维、情感等的机械相加，是一个有机的整体。应用语言不可能学认为，语言
28、“在把一切都学到手以前，没有哪一部分是可以完全学会的。”因为语言不可能以分解的方式在运用领域中出现，汉语不可能像代数、算术、几何等那样，把语音、词汇、语法、修辞等完全分解开来“单项独进”；说话、写作也不可能和认识、情感分解开来专门培养。读、写、听、说活动虽然可以分割进行，但都既以汉语整体素养为基础，又全面作用于汉语整体素养。不过整体性并不意味着提高汉语素养必须是关要素在同一时间里齐头并进，有关的教育教学活动可以各以整体中的某一点、面为重点来进行，但必须把握这一个点、面与其他点、面的有机联系，否则就不可能收到真正的效果。课堂的语文教学活动在本质上是一种对话，有效对话离不开知识的支持。现代哲学解释
29、学认为，所有的理解都是在前理解的基础上展开的。那么前理解的品质自然会影响理解的品质。在文本的世界里，这样的互文关系式普遍存在的，将眼前的文本与其他的文本联系中，理解将更加深邃。面对文本，师生是平等的，但并不意味着他们的理解能力是相等的，并不意味着他们与文本对话的过程是同等品质的。有些文本相关材料的补充虽然不是教学的目的，但它们是理解文本的必要的辅助手段。学生如果缺乏这些知识，就会妨碍与文本的对话，此时教师就应该为之加以补充，以利于学生更好地全面地理解和架构与文本知识情感的整体感觉。我们读过海子的诗面朝大海 穿暖花开，如果我们知道年纪那么轻轻的海子在写完这首诗不久就卧轨自杀了，对于诗歌中反复出现
30、的“明天”一词所蕴涵的悲苦将会有更深切的体会。在教学长征这一首七律诗时，在整体把握之后，扣住“难”和“只等闲”，运用简笔画、背景资料、音频等多种资源让学生在直观中、在情境中体验，从而达到与文本对话的目的，为了强化情感，拉近时空距离，大量采用情境引读，使学生随着作者想像一幅幅鲜活、生动的画面，在层层推进中，情感走向高潮。而在拓展环节，从课内走向课外，从诗到词，从作品到文风，深入浅出地让学生在浓浓的文学殿堂徜徉，使这节课充满语文味，对学生的发展自是不言而喻了。在课外延伸部分可以安排插入总结，短短的56个字的这首诗让我们重走了长征路，可见毛泽东不仅是伟大的政治家、思想家和军事家，而且还是一位杰出的诗
31、人，本单元以“走进毛泽东”为专题安排了4篇文章，相信我们在认真学习之后会从不同的侧面，对主席有更深入更全面的了解，七律长征只是主席在长征胜利结束后写下的一首诗，还有两首，分别是念奴桥昆仑和清平乐六盘山他们都属于马背上一气哼成的作品，同学们可以课外自由欣赏一下毛泽东的诗风诗彩。这里的板块是指课文中比较集中而又相对独立，由问题情境形成的结构大部件。一般来说，板块具有相对集中和相对独立性，它可以化整为零供学生去单个探究阅读，以降低读懂全文的难度，但是它又与全文紧密相连，都要以课文整体为起始点和归结点。分解成板块仅仅是为了阅读理解的方便，接着仍要聚零为整，维护课文的整体性。课程应该具有回归性反思性，教
32、育不是一个线性的过程，而是一个不断反思的环形运动。这也是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。反思不是简单地检验自身，而是一个循环解释的过程，每一次反思都是局部和整体之间的意义调整，是对话性的。课例四 在画龙点睛和质疑解疑中回归整体架构白鹅长城颐和园白鹅是四年级上册的第四单元的第一篇课文，作者丰子恺重点表现的是白鹅性格的特点高傲。刚把这只鹅抱回家时，从“伸长了头颈”“左顾右盼”的姿态中，留下了最初的“高傲”的印象。继而以“鹅的高傲，更表现在它的叫声、步态和吃相中”这一过渡段统领全文，细致刻画了鹅“严肃郑重”的声调，“大模大样”的步态和“三眼一板”“一丝不苟”的吃相
33、。作者善于运用对比的方法来突出鹅的特点。此外，作者还善于运用反语来表达自己的感情。如，用“我们的鹅老爷”“不胜其烦”“架子十足”等似乎含有贬义的词语表现鹅的个性，从中我们可以看出作者对鹅的喜爱之情。教学本课的重点是引导学生了解课文是怎样写出白鹅高傲的特点的，教学难点是从那些看似贬义的词语中体会作者对鹅的喜爱之情。教学第一课时从简介丰子恺开始入课，在检查预习之后初读课文，学生边读边想文中的白鹅是一只怎样的白鹅？白鹅的什么给作者留下了这样的印象？在研读了白鹅的叫声、步态这几部分内容之后教师及时归纳作者从两个方面介绍了好一个高傲的动物白鹅，下节课我们再继续研究鹅的吃相。此时的鹅与开始学生初读的鹅已经
34、不一样了，此非彼鹅也。因为读书要知出入法，已成共识。入书是指导学生感知和理解课文，出书是引导学生去鉴赏和感悟课文。出书当然要以入书为基础，而读书如只能入书不能出书，也就很难说是真正的入书。王国维在人间词话中对能入能出作过这样的评说：入乎其内，故能写之；出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气；出乎其外，故有高致。长城一文的教学，采用的是质疑、解疑展开教学环节的方法，学生赵相宜提问：课文是按什么顺序来介绍长城的？学生张舒迪提问：为什么长城是世界历史上伟大的奇迹？其实这第一个问题是可以梳理全文主要内容的，全文四段，先写远看长城像一条长龙横卧在崇山峻岭之间，再写近看长城，长城高大坚固，城墙顶上五六匹马
35、可以并行，城墙外沿有两米多高的成排的垛子，城墙顶上每隔三百多米就有城台。然后我就顺势利导，用这两个问题来贯穿课文的学习，此时学生的学习情绪是高涨的，学习状态是积极而主动的。课文中所要传达的那种民族自豪感，对古代劳动人民坚韧、刚毅、智慧的认同感以及对长城的形象的夸赞发自肺腑。颐和园一文是立足于教材、走向学生为本的一次真实体验，课始学生提问，有学生问：颐和园是什么意思？你问得很好，老师既要表扬你，表扬你大胆勇敢地提问，的确是自己不懂的问题，但是又要批评你，（已经有学生在下面小声说了说是词语手册上有），打开词语手册静心阅读自己解决。学生打开词语手册在拓展延伸部分仔细了解了颐和园的课外链接资料，对全文
36、的学习无疑打下了一个很好的基础。此时的阅读挺有效的，这是很好的一次课外阅读资料的补充学习。又有学生问：课文是按什么顺序写的？不错，因为有长城这一问的表扬，就有了这一次的照样画葫，行，就依你的，我把学生的问题写黑板上了，学生说是按游览顺序来写的，回答得很好，我当时就肯定了答案，又板书在黑板上。第二问是我提的，这篇文章的结构是怎样安排的？考虑到学生常常把顺序与结构搞混，故意设疑而问，果然，有学生混淆说是游览顺序，立马有学生为其更正，那是顺序不是结构，颐和园是按总分总的结构来介绍的，于是读总起段，读总结段，你发现了什么？学生说，都有一个美丽的词，是呀，全文就是让我们一起跟随作者的游览顺序来领略颐和园
37、的美丽景色的。既然是按游览顺序来写的，那么分述部分那些句子介绍了游览的路线和景点呢？默读赶紧画出这些句子。整体感知到这里水到渠成了。还有问题吗？又有学生问：树丛中露出宫殿的一角是什么意思？这是明知故问，无疑而问的假问题，马上就解决，说明树木葱郁哪，对吗？我忽然想到预习时有学生提的一个问题：葱郁和葱绿意思一样吗？课堂上就让学生来回答吧。葱绿的意思是像葱一样的绿色，组词方式和柠檬黄、桃红是一样的，而葱郁是什么意思呢？学生说是什么什么意思，我追问你是怎么知道的？学生说是词语手册上看的，我又一次借题发挥表扬了学生要好好利用工具书。学生张舒迪有问：“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹”这个句
38、子中的滑字为什么不用划船的划？这个滑好在哪里？是难点也是体会句子表达含义的重点词，真的是有疑而问。我说：你很会提问，这个问题我们到文中再一起来讨论。学到这一处时，学生一下子明白了其中这一个字的妙用，看来巧借问题以学生为本是真正的一种以学生的立场来自主研读的很好的方式。语文教学需要整体把握，居高才能临下。为此，阅读教学中的“整体把握”不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据语境揣摩语句含义，研究表达形式，还要适当介入一些背景了解，作者写作风格等等的整体了解。赵景瑞老师说：抓整体，是不是就不要关注局部呢？现在的语文教学有这样一种倾向：因为不许逐字逐句地串讲，也不能牵着
39、学生问，所以一些老师便让学生“爱怎么读就怎么读”，“想怎么汇报就怎么汇报”，这些做法看起来学生很主动，却是另一种琐碎的表现。过去是老师把课文教碎了，现在是学生把课文学碎了。我们在处理整体和局部的关系方面，常常缺少一些辩证法，但作为一个清醒的人，我想，要特别注意这二者的关系，不可一边倒。要在整体中去抓局部，在局部中去悟整体。王尚文在走进语文教学之门一书中强调教的内容时指出：再如尊重文本的整体性。因为作为阅读者，在理解中总是已经面对言说之整体。文本的整体性来自它结构的有机性，你不能抽取某个要素孤立地来说事，这一点结构主义文本理论说得最清楚。课例五 在对比阅读中走出整体架构古诗两首学期临近结束，教研
40、室安排送教下乡，第十册最后一单元教材可供选择的只有三篇课文，对古诗四首有些偏好，于是，铺开心思，寻寻觅觅。翻阅了手头一些资料，游园不值和春日的教学设计倒不少，可以借鉴的占为己有的课堂教学实录某些细节也有不少，但晓出净慈寺与望湖楼醉书两首诗合二为一的没找到，相对而言，这两首诗的教学参考资料并不多。一、涵泳其间，在挖掘与比较中顿悟什么是涵泳？意为浸于水中，在水中游泳，当教师解读某一文本的时候，须涵泳一番，深入中在文本里走一来回，方能推敲教法与学法。反复诵读这两首诗，仔细琢磨，细心品味，在无数次用心灵去触摸文本白纸黑字66个的同时，在无数次文字的跳跃之间将我带进一个山色空蒙、水光潋滟、淡妆素雅、浓抹
41、重彩的诗意丛林的同时，在无数次展开并不丰富的想象力走进苏轼与杨万里的同时，感觉两幅画面在浑沌的脑海里日渐清晰，日渐明朗，日渐神迷痴醉：画面一（望湖楼醉书）大诗人苏轼在六月二十七日这夏日时节，或独自闲情兴起，荡走西湖（不过据我猜测可能性不大）；或以文会友，对酒当歌。对饮两三人，吟诗作词，风雅景致，迷人养眼，赏心悦目。时光流走，斗转星移，不觉酒意有了七八分，诗情洋溢，眼见的西湖扑溯迷离。手舞足蹈间，碰翻了墨汁，沾染了衣袖，醉眼朦胧，远眺望湖楼下那远处的群山连绵，那山头忽隐忽现，怎飘来一团乌云？定睛细看，那云团席卷而来，翻卷着翻卷着，越来越浓越来越浓，哈哈，这般乌云如同刚打翻的墨汁，浮游荡漾，再看江
42、面，还未回过神来，耳畔便听到劈劈啪啪的响声，细一聆听，如珠玉滚落，丁冬作响，甚是动听。又见这豆大的雨点如同珍珠般跳动，跳着跳着，像顽皮的小孩似的蹦进了西湖中的小舟，真是“此曲只应天上有，人间能得几回闻”？不如赏着美景趁着酒兴情到深处便举杯，一杯，再一杯，酒逢知己千杯少，话过半盏，转身再听风声雨声，却少了些珠圆玉润的清脆，恍惚间只有一阵驾着仙鹤般的疾风飞驰而过，扫过湖面，西湖转眼间迷迷蒙蒙，酒气神气水气雾气弥弥漫漫，水天一色，天像水一样平静，水如天一样明朗。画面二（晓出净慈寺）往前推八百年，在苏东坡之前的南宋诗人杨万里，那一日，是六月的一天早晨，可以料想的是一个阳光暖暖的早晨，诗中有映日为证，三
43、杯两盏淡酒之后，他与好友林子方一路沿着西湖走来。徐徐晨风，柔柔柳条，友人此地一别，不知何时相见，自古逢秋伤离别，可离别在夏日就没有那种离愁别绪吧，畅叙畅谈，不觉相送好远，这六月的西湖煞是美艳，接天的莲叶一碧千里，苍翠欲滴，那个绿哇，绿得醉人，绿得在眼前发亮，铺展得西湖密密匝匝，荷叶肩并肩地挨着，偶尔风吹漾过来，“这便宛然有了一道凝碧的波痕”，叶子更见风情雅致了。可爱的绿叶映衬着婀娜的红荷，娇艳动人，千姿百态，让人联想到朱自清的荷塘，花儿有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的，又联想到那美文中的荷花有的才展开两三片花瓣儿，有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬，有的还是花骨朵，看起来饱涨得马上要破
44、裂似的，看看这一朵很美，看看那一朵很美，美不胜收呀。阳光照耀下的红荷更是光彩夺目，风情万种。走着谈着，谈着走着，怎看不到荷花尽头呢？是不是这一池绿叶红荷在传达诗人衷肠：有道是，相见时难别亦难，千里送君终须一别，无限眷恋化作一诗作别毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。呆呆地傻想，跳出文本来研究教法的时候，我忽然醒悟，利用比较来组织这两首诗的学习，加入饮湖上初晴后雨的带读，一课时的教学该不会单调。两个明确的教学目标由此生成：1借助教材注释，结合插图和原有学习古诗的方法，通过自主交流，正确理解两首诗的大概意思。2初步利用两首古诗的对比学习，感受诗人借景抒情的表达方式，感受
45、诗人的情怀。顺时而下，教学设计的四个环节应运而生：1.导入揭题2.初读古诗，借助注释、插图和原有学习古诗的方法，比较两首诗的相同3.在诵读和想象中理解重点词句，串讲诗意。4.带读饮湖上初晴后雨二、反思之后，在想象与意象中寻找第一次按部就班上完这古诗二首，课堂上串词成篇，古诗在学生的口中、笔下变成了通顺的今译文，这样虽然完成了教学任务，又带学了饮湖上初晴后雨，但一切因循守旧，比较传统的教学目标，比较机械的教学程序，比较单一的教学方法，概而言之，这种古诗教学是为应试而准备的实用型功能的尽情发挥，是以接受既有知识，机械记忆为手段的实用积累型古诗教学，脱离了古典诗歌的审美意境，离开了学生的体验，离开了
46、融情想象，这古诗二首的教学怎么会这样索然无味？我的教学是否已经迷路？正如韦应物在调笑令中写的：胡马胡马，远放燕支山下。路沙路雪独嘶，东望西望迷路。迷路迷路，边草无穷日暮。在纷纷扰扰的挣扎之后，反思这种得心应手的课堂，清醒中有了一些困惑：1.古诗这种精致、纯粹、优美的文体，这种高品位的文学趣味为什么被化整为零式的拆卸拼装的味同嚼蜡替代了诗歌教学应有的灵动与诗意？2.诗歌语言高度概括，凝练，那种跳跃性的文字，容纳了诗人丰富的情感体验，如何在学生脑海里通过诵读，通过直觉性感悟走入古诗营造的意象中去？3.望湖楼醉书的云、雨、风、水组成的雨中西湖该是怎样的画面呢？晓出净慈寺的千顷碧绿荷叶、十里映日荷花该
47、如何在学生脑海中形成美妙的体验？4.晓出净慈寺的杨万里借这一池荷花是否要对好友林子方言说什么？荷花的意象挖掘是否可以深入一些？读诗必须读懂意象，诗的创造力、想象力、诗的生命力在意象中张开，只有伴随着想象的翅膀和虚渺的意象在脑海中形成图象与语音节奏的刺激，学生才有审美的精神愉悦和生命的高峰体验。于是，我的第二次教学，便有了明确的第三条目标：在反复诵读和融情想象中，感受诗歌的情绪和意象，受到心灵的熏陶与滋养。说实话，这是抄袭王自文古诗二首教学设计的教学目标的，但多次修改终觉他的这一目标设定很为恰当，姑且用之也无妨。蓦然回首，这一目标的实现是正是古诗教学的难点，突破这一难点，就能变“积累实用”古诗教学为“生命体验式”深层次的古诗教学，蜕变的过程是艰辛而憔悴的，那思想的外壳历经沉浮之后，俨然有柳暗花明又一村的窃喜，欣然提笔在古诗二首教学设计加入重要一环：在诵读与想像中理解诗意，感悟意象1.同是描写夏季的景色，同是描写杭州的西湖，但是不同的诗人笔下会是一番怎样的景致呢？古诗语言凝练，但意境丰富，让我们来感受一下这两首古诗的意思。2.以往我们理解古诗用些什么方法？（借助注释，查字典，看插图，利用课外资料等）3.第一首师生合作学习，想像你的脑海里出现了怎样的画面？4.
