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1、对话式课堂教学范式的理论建构 对话式课堂教学范式的理论建构在现时代，独白式教学与对话式教学是两种相互抗衡的共存范式，是教学论发展的一种自然和成熟的标志。是坚守还是突围，我们面临传统和创新的双向选择。因而，我们要在批判继承传统的基础上进行教学范式的超越与重构。第一节“范式”与“对话教学”的概念界定“范式（Paradigm）”一词，原指语法中的“词形变化表”一词，其原意是表示词形的变化规则，如名词变格、动词人称变化等，由此引申出模式、模型、范例等义。作为一种专门术语，“范式”是美
2、国著名科学哲学史家库恩（T.Kuhn）在必要的张力（The Essential Tension）(1959年)一文中首先引用的。“教科书只是提出那种专业人员作为范式而接受的具体解题，然后要求学生……解题，这些问题无论在方法上还是在实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目。”25那么到底什么是范式呢？范式的本质究竟是什么？英国学者玛斯特曼（M.Masterman）作过统计，库恩在科学革命的结构一书中至少有21种的意思在使用“范式”。由于这一术语包含如此多义性和可塑性（库恩语），库恩写了“再论范式&r
3、dquo;一文，告诉人们“范式”一词无论实际上还是逻辑上都很接近于“科学共同体”这个词。一种范式是一个科学共同体成员所共享的东西，反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个共同体。要把“范式”这个词完全弄清楚，首先必须认识到科学共同体的独立存在。科学共同体就是指探索目标大体相同的某一研究领域的科学工作者，由于进行充分地交流、讨论，在专业方面达到共识，这一“共识”就是“范式”所替代的原始术语。据此，我们如果从库恩坚持常规科学的中心地位这一立场出发进行哲学推论，就可以得出
4、：范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，但它对理论的形成起着很大的作用。26西方学者伯恩斯指出，库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的：一种是社会学意义，另一种是心理学意义。社会学意义的范式有四个含义：（1）象怔性的概述，即对共识的法则或理论的正式表述；（2）对某种模式所持的信念，这种模式能为可接受的理论提供类比和隐喻；（3）对科学实践和理论评判的价值标准；（4）研究人员在实验室或教科书中找到的解决问题的答案，即起到示范作用的范例。心理学意义的范式实质上是科学家获得本领域知识的方法范式。伯恩斯把这一范式
5、看成是问题解决的范式，也是一种关于学习的理论和未来学者应如何学会像科学家那样思维的理论。通过这一学习过程，学者们能够对整个学科领域的问题，如理论、模式、信念、价值等都有清晰的把握，从而指导他们以特定的方式审视、观察和思考世界。从这个意义上说，心理学范式作为一种个体学习的理论从根本上解释了社会学范式发生的过程。因而，对话教学不是“对话”与“教学”的简单联合，它是教学与现时代对话精神和原则相对接而生成的具有时代气息的一种新的教学范式。对话教学作为一种范式，是指教育领域中的研究者们所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的教育科学
6、研究规则、典范或模型。因为，对话教学也是一种研究传统，有自己的一种研究纲领；它是在对传统独白式教学范式的批判继承与超越的基础上产生而发展的一种新的教学范式，它有自己的问题和解题方式，有常规的或学科的偏见，有自己研究的价值取向。作为一种范式，它肯定和阐明了教学活动领域的某一部分，而有意或无意地回避了其余部分。的确，对于社会科学或教育学来说，相抗衡的范式共存是一种自然的和相当成熟的标志，社会科学的危险就在于因单个范式而造成的对新问题反应的迟钝以及对知识的垄断，从而走进“趋同情结”的误区，这是知识增长的一种阻滞现象。对话教学作为一种教学研究范式具有三个基本的构件：一是遵守它的
7、研究者；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就。27具体而言，对话教学作为一种新的教学范式，它有着悠长的发展史，我国孔子和古希腊的苏格拉底是最原初的对话教学的创始者。此后，世界各国的哲学家、思想家、教育家从各个层面都关注教育过程中人与人的交往与沟通，探究和开发了一系列相对科学的规则和典范，这也为对话教学的开展提供了坚实的理论基础。第二节对话式课堂教学的理论基础对话思想或精神、教学对话形式或技术与对话教学的理论有着历史发展的根基：从孔子的“愤悱”式启发教学到苏格拉底的“产婆术”，从卡尔•亚斯贝尔斯的“生存交往”
8、理论到哈贝马斯的交往行动理论，从马丁•布伯的对话哲学到保罗•弗莱雷的“解放教学观”和“对话式教学”思想，再到后现代及社会建构主义的教育思想，这些无不渗透和张扬了对话教学思想和理念。此外，德国的克林伯格、日本的木下百合子、美国小威廉姆E•多尔，我国的钟启泉、滕守尧、金生鈜、刘庆昌等学者也都在倡导一种对话教学思想。这些理论探索都为对话教学的建构、生成和实施提供了强大的理论支持。以下仅对其中几个重要的对话教学思想进行简要的梳理和勾勒。一、孔子与苏格拉底的教学对话孔子（前557前479），是我国古代伟大的思想家、教育家，儒家
9、学派的创始者，儒家教育理论的奠基人。他是世界上最早提出启发式教学的教育家，比古希腊的教育家苏格拉底的“产婆术”还要早几十年。他反对机械的灌输，提倡启发式教学。他主张：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（述而）“愤”与“悱”是内在心理状态，在外部容色言辞上的表现，朱熹在论语集注中解释说：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启谓开其忘，发谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三，通者还以相证之义。复，再告也。”孔子的这种启发式教学包含三个基本要素：其一是教师的教学要引导学生探索未知的领域，激发起强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明确地表达；其二是教师的启发工作以学生的积极思考为前提条件，其重要作用就体现在“开其意”，“达其辞”；其三，使学生的思考能力得到发展，能从具体事例中概括出普遍原则，再以普遍原则类推于同类事物，从而扩大认识范围。28
