《高中数学教学论文：深思三维教学目标,追寻课堂探究有效性.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中数学教学论文：深思三维教学目标,追寻课堂探究有效性.doc（7页珍藏版）》请在三一办公上搜索。
1、深思三维教学目标,追寻课堂探究有效性【内容摘要】教学目标，“古来有之”，习以为常，“三维目标”，新课程核心理念之一，伴我教学日常工作，朝夕相处特别是时下“流行”有效教学的今天，倡导团队精神下的“集体备课”，充分认识教学目标的功能、设计，从提升教师专业发展能力水平的角度去理解、探讨，尤其重要不过，常态下的课堂教学的实践，却让我们发现一个较为明显的“质疑”：每节课都“三维目标”，吗？是否在传统的教学目标下，“加上一个”情感目标，就行了？经历了新课程的课堂教学反复实践、思考和研究，笔者感知：从教学目标的定位、形成、落实到原则、方法、反馈，我们应该结合课堂教学的有效性，重新认识与反思“三维目标”是什么
2、？它是倡导的一种理念，是我们的课堂教学必须遵循的原则，决不只是“纸上谈兵”，通过实践与研究，笔者提出“经纬编织目标设计法”，一这一模式下，进而寻求新的方法或策略，实现对课堂教学的有效把握，让“探究活动”真实有效！ 【关键词】教学目标多维性探究活动有效性大量的实践与行为理论研究表明：为了完成一件事，需设定一个目标在此目标的引导下，人们不仅能顺利完成它，而且更能让参与者，明确“事”的意义与价值从而更能激发参与者的智慧与创造性，让事之价值“最大化”课堂教学，作为教育工作最直接、日常的“事务”，要想做好，同样要设计好目标，即“教学目标”它不仅不是摆设，而且还特别地讲究为什么这样说呢？新课程实施伊始，首
3、先闯入我们思海的，就是所提倡的“知识与技能过程与方法情感与价值”的教学目标（简称“三维目标”）这不仅是提法上的变化，更要求落实于教学之中，自然我们会问：“三维目标”根本是什么？给课堂带来什么变化？细研普通高中数学课程标准（实验）文本（以下简称课标），我们不仅可以得到有关数学课程“三维目标”的“纲领性”认识：教学目标既是教学的出发点，又是教学的归宿而且也会发现：教学目标有着“三纵三横”的特征纵有“课时目标、单元目标和模块目标”；横即“三维目标”作为具体某一课时的教学目标，常见而重要地是它的“三维目标”但实施过程中，如何形成、操作呢？特别是组成、承载“三维目标”的教学过程各环节上，相关数学问题的探
4、究与解决的“目标定位与设计”，又如何设计、体现相应“三维目标”呢？本文从新课程视野下，探讨课堂教学有效性研究的新视角，诠释“三维目标”的设计理念与价值，体验教学目标设计方式与原理，不当之处，愿与同行们商榷（一）教学目标定位的“单一”，形成与学生思维的“错位”先让我们看一个案例片断，体会“教学目标”对课堂教学的影响一次新课程培训会有这样一节“几何概型”的展示课：让转化渗透于教学各环节，托起探究之舟（课后的教师说课，将本节课总目标定位于此）我们知道：“几何概型”是新课程中统计与概率的“新增”知识点，目的明确：相对古典概型（离散、有限型，数之特征），完整地认识与研究随机现象（连续、无限型，形之特征)
5、，其共性是：机会均等方法核心：将事件转化为“对应的点”及点所在的“对应区域”下面问题的设计，即源于这一教材“意图”！【问题】（）将长为12m的细绳拉直后在任意位置剪断，剪成两段求下列事件的概率：使每段不小于3m；使每段不小于4m.（）将长为12m的细绳拉直后在任意位置剪断，剪成三段则使每段不小于3m的概率为 【目标设计】认知问题的转化过程及方法，体验问题的发展与变化（这里的【问题】与【目标设计】源于培训材料和上课人说课，如下是这一问题的教学简录：）【教学实录】（）（师生共同探讨中，课堂进展顺利）MN3AB3图 问题转化的关键：在线段AB上取两点M、N，使 AM=BN=3m之后，剪断点P可位于M
6、N的任意位置， 即点P对应转化区域为： 线段MN，如图所示 相应概率为每段不小于4m时，相应概率为（学生全真模仿回答）（）（教师从（）中问题的对比、质疑开始，娓娓道来：）x99933y图如图所示，即将线段AB剪成三段，则必须剪两次，这样有两个对应点、，它们也位于线段MN之间，只是必须满足：（）此刻，教师并未急于求成，而是提出一个思考问题：如何表达此所得数量关系（）呢？（学生带着“思考问题”进入了思考，可学生并没有从问题（）的解决中“成功逃脱”，思维停滞不前！教师从学生的表情中获得这一信息后，便“胸有成竹”地抛出了如下解法）设它们距端点A的距离为x,y，则满足： 对应区域如图，由几何概型得：正当
7、教师对此解法欲加小结时，课堂上出现了学生的质疑与异议学生甲：这是一道填空题，有必要这样“兴师动众”吗？！我们是这样做的：！（教师追问：怎样解释此方法的正确性呢？）学生甲：三段.不小于3m，可先保证三段.均等于3m，共用了9m，余下3m任意剪，剪一次或两次都可以这样不是简简单单的吗？教师：（慎思后）对！它保持了与（）一致的思考方法，又有所变通，更简单、有效，学习需要我们这样的 “一点一滴”地收获这两种方法有什么区别吗？ 学生乙：简单？具体怎么剪？、具体在什么位置？能剪一次吗？（生笑，转瞬又静之）学生丙：我们也有如此疑惑，不过，我们的解法与老师的做法相似：设距的距离为、距的距离为，则，满足：不知是
8、否正确，结果还来不及，准确地说，当时不知如何处理课堂生成如此景象，虽不能说是“坏事”，展示课上教师的处理就很“得体”但是，这也说明了本问题的教学目标定位的“单一”：展示“几何概型”的转化（原目标含义相同），使之课堂教学目标与学生思维“错位”错位无妨，关键是这种“错位”不能大量依赖于“教育机智”来弥补其“无意缺失”，而应该是在正确地“教学目标定位”下，让这种“错位”在教师的掌握之中，即这种“错位”绝非教学目标的“无意缺失”，而是为教学有效性的“有意设置”以展示问题的探究与思维过程，无论探究者是教师或学生因此类“接受式学习”，在“教学目标”支撑下，有别于仅为传授知识的“灌输式”教学示范：探究的目的
9、，追求合理的思维！（二）教学目标定位与课堂教学有效性的探讨作为课堂教学设计，“教学目标”是其重要的组成部分若只有“空话、套话”，纯属摆设，对课堂教学不具备“引领”作用；含义“单一”时，却又极易让课堂教学“死气沉沉”或发生与学生思维“错位”，特别当今的课堂，学生思维活跃那么，新课程倡导的“三维目标”又如何？作为数学课堂教学目标，“三维目标”作为课程目标中“三纵三横”的横向目标，具体操作时发现，它也只是一个“理念”特别是具体到“问题解决”设计时，“纵横交错”的三个层面之因素，互相牵制、作用着，很难从“三维目标”上一一列出一定列出，又有点儿“新八股”味道笔者从“数学学科特点”与“新课程视野下”，重新
10、审视、整合课堂教学“因素”：知识、技能、思维、探究、交流、合作等等，以【课时目标】设计为课题，重点关注横向的“三维目标”的表现方式和形成机理特别是在数学核心概念的发生、形成与发展、或重要数学结论的概括、理解与运用的教学中，探究“三维目标”的设计与实践，感悟传统教学目标设计模式的“取舍”，窥探其在“三维目标”引领下课堂教学之变化，进而寻找“三维目标”的设计理念与价值2.1以“基本知识思维能力”为经纬的目标设计，用目标设计多维性，体现思维的层次性我国教育，历来有着重视“双基”的优良传统，就能力而言，其核心是“思维能力”在以“基本知识思维能力”为经纬的目标设计中，如何用目标设计的多维性，体现思维的层
11、次性呢？在高二（上），待学习完“三类”特殊概率分布之后，作为概率模型识别与运用，结合课本59的“探究与发现”，教学中，我曾设计了这样一个问题：【题】袋中装有大小相同、质地均匀的3个红球和6个白球，每次从袋中摸出一个球.（）一共摸出5个球，求事件“恰好有个红球”和事件“至少有个红球”的概率（）一共摸出5个球，求红球个数的分布列，并回答最有可能摸出几个红球？（）若有放回的摸球，共有5次摸球的机会，并规定：在摸球过程中，若有三次摸到红球则停止记停止摸球时，已经摸到红球的次数为，求的概率分布列和数学期望此问题的教学目标是什么呢？按以往不外乎一句套话：“熟悉、理解，掌握、提升能力”先不问其是否合理、准确
12、？能否引领核心概念或结论的形成、能否内化、提升学生“可持续”发展之能力呢？现实中显得“随意”，很难有为此精心设计当然，任何“说教式”结论或“追星式”所谓标准的“三维目标”，都会感到“苍白无力”不妨先看学生面临问题时，其解答中的认知表现、质疑思考和反思行为，或许我们可破解在教学目标定位上的“思考问题”学生：对（）我们俩先求再求，因等价于求“没有红球”的概率有趣的是我们思路相同，算法不同，结果却又相同：，可当再求时，结果却又不相同了，不知错于何处？即：，学生：对（），取值为，而相应概率即对应（）中的对，用排列错！因“每次取一个.”的过程，在所摸的个球中与“次序无关”！这就是错误的根源不过，我们俩个
13、对“最有可能”的理解有分歧：他认为概率最大，即“最有可能”；我认为“最有可能”，即求“数学期望”，应该指什么？学生：对（），取值为，其中事件“”表示5次摸球中，次摸红球，次摸白球，概率为，可按此方法算下来，分布列的“概率和”，不知错在哪里？为什么会错？这是课堂“动态生成”之景象，若仅从“双基”角度分析，我们可从学生的质疑中感知其“基本知识：古典概率求法，分布列定义”和“基本能力：事件认知方法、基本事件数计算、理解与运用”的教学目标基本达成，但从“问题解决”过程出现的“质疑”来看，显然思维上又确实存在急需解决的问题学生所展示的真实思维过程，“混淆不清”也好，“困难重重”也罢，目的希望获得帮助若能
14、对其认真剖析、归纳，便可清楚地知道“混淆不清”中的“疑惑”成因，可使课堂自然“生成”丰富的教育资源，师生共享着，在自主交流、自主探究中，促成课堂“生态”教学的生成，这就是教师需要扮演的“组织者与引路人”的角色正因如此，笔者在对此问题的教学时，其教学目标定位是：教学目标：熟悉“摸球问题”的特征和处理方法；领悟、掌握事件关系与概率计算特点；关注问题的递进含义以及由事件“”引发的思维应变意识与能力正是因这种“目标定位”中的多维性，从“基本知识思维能力”的角度出发，“经纬编织”促成了适度开放的探究式教学，充分为学生不同层次的思维提供了展示平台，探究活动也得以自然展开，进而又促进了课堂教学的优化！2.2
15、以“思维能力探究能力”经纬的目标设计，用目标设计的前瞻性，体现思维的深刻性课标强调指出：“高中数学课程是以模块与专题的形式呈现因此，教学中应注意沟通各部分内容之间的联系，通过类比、联想、知识的迁移和应用等方式，使学生体会知识之间的有机联系，感受数学的整体性，进一步理解数学的本质，提高解决问题的能力”这就是新教材编写的一大特色与亮点，也是教学目标定位的依据同时也表明了数学思想方法与数学思维能力，会先于知识而提早介入、渗透于学生的学习生活之中！为此，在新课程视野下的教学中，必须思考：如何解决知识“相对不足”的问题？经一年多的新课程课堂教学实践，以“思维能力探究能力”经纬的目标设计，用目标设计的前瞻
16、性，体现思维的深刻性，可以较好地解决这一问题，笔者发现这与教材的“螺旋式上升”，有点儿相反之意：“螺旋式下沉”如在“直线与圆”的教学中，我曾用传统的【题】改编成了【题】：【题】已知直线，点（，）在圆外，则直线与圆的位置关系是【题】已知直线通过点（），则（）（）（）（）（）【题】设计的目标仅是“直线与圆”的位置关系判定方法的即学即用，而按必修“”的教学顺序，【题】解决中可涉及的相关知识：直线、圆（隐含条件：点在单位圆上）、均值不等式、三角变换；相关方法：直线与圆的位置判定、正弦型函数的值域，均值不等式及功能等，显然所面对的不再只是“即学即用”型问题，学情显示：知识具备，能力需整合故教学目标定位不
17、仅仅是“双基”，可从涉及的知识与方法中所呈现地“螺旋式下沉”系列入手，关注学生的“思维能力探究能力”下面的不同解法与教学目标定位，可窥探教学目标的“前瞻性”设计的意义与作用，在教学目标的不同要求“引领”下，实现课堂“动态生成”不同的思维深度和能力层次：解法：（基于数学式结构认知与自然推进的教学目标设计，思维自然、顺畅、合理）将点坐标代入直线得：，即，选（）解法：（基于“点坐标的特殊性”深入思考：“动点轨迹方程”的教学目标设计，思维深刻、联想丰富、扎实“双基”），点在单位圆上，即点是直线与圆的公共点，由直线与圆的位置判定方法知：，即，选（）解法：（基于数学式结构认知与自然推进再认识的教学目标设计
18、，思维清晰、选择合理、探究意识强）直线方程为，由题设有：平方得：，选（）解法：（基于数学问题特点认识的教学目标设计，思维灵活、联系合理、探究能力强）对任意成立，对的特殊值当然成立，如且，估计在坐标轴上时，取“”号，暂无效果。令，则结合选择支，探究的最值，或的最值又而由可得：，即，选（） 这里的“一题多解”，有了教学目标“前瞻性”设计，课堂易于“动态生成”！学生的学科兴趣，在问题解决中得以强力提升！自然，那种“坚信自我、勇于探索”的情感与价值目标，于形中得以落实2.3以“探究能力应用能力”经纬的目标设计，用目标设计的灵活性，体现思维的良好品质的培养在改善“教与学的方式”上，课标在教学建议中倡导：
19、“学生的数学学习活动不应只限于对概念、结论和技能的记忆、模仿和接受，独立思考、自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等都是学习数学的重要方式”在一节课内，我们能做什么呢？用“数学观和教育观”的综合研究分析，我们不仅清楚以“探究能力应用能力”经纬的目标设计，是我们教学设计的重点方向与切入点，进而使我们在内容、教法，用目标设计的灵活性，体现思维的良好品质的培养，进具实效性为此，看如下两个问题的目标设计过程思考：（注：题目由“台州市2007年11校高二第一学期期末质量评估试”最后一题改编而成）【题】质点开始位于数轴上处，质点开始位于数轴上处这两个质点每隔秒就向左或向右移动个单位，设向左移动的概率为，
20、向右移动的概率为（）求第秒末，质点在处的概率；并回答：此时能否还在处？（）求第秒末，质点、同时在处的概率。【题】一质点在数轴、之间移动，并满足：当质点在处时，第秒末必移到处；当质点在处时，第秒末分别以的概率停留在处或移动到处今质点在处，求第秒末，质点还在处的概率【教学目标】整合不同学科素养，学会问题简化，领略“数形结合”作用，感悟探究需要与方式，认识“审题”作用，勇于探究作为目标如此设计，我们可以从原参考答案中对【题4】解答分析，对一般学生而言，其通常意义下的“教学目标”欲想达成的难度与关键何在【原解】记质点经秒，在处的概率为（），则，（关键）由此得：，（关键）（以下略）若真“照参宣科”，无疑
21、会在“关键、”处，尤如“天降神兵”，学生思维会迷失方向，自然难以想象学生会怎么思考，课堂上，学生只能被动接受于是，我将原问题“一分为二”，并追加“并回答：此时能否还在处？”使学生自然跳出“做”数学的意识，自觉去探究问题原本，让学生的探究能力在“原生态”课堂下，完善其思维品质的培养且看学生对【题】的解答：解：质点在处，由题设知：若秒均在处，则概率为；若秒中，有次在处，则概率为；若秒中，有次在处，则概率为；所求概率为：显然，学生的思维是在【题】探究的基础上，从问题的整体入手去把握“问题解决”，用“分类思想”去规划问题解决的策略（由繁化简），这无疑更符合问题解决模式那么，是否放弃参考解答呢？不放弃，
22、它的价值在哪里？课堂上，针对上述解法，我顺势提出了一个比较现实的“反思”质疑：“当时，怎么办？若再大一些呢？还这样吗？”顺着这一质疑，探究这一问题“一般性”解法需求诞生了，探究，成了最自然地（三）远远不能结束的“结束语”作为课时目标的横向目标，新课程提出的“三维目标”，是一种原则，更是一种理念若每节课都“知识目标、能力目标、情感目标”设计一个“，”，不用别人说，我们自己也会感觉“教条化”，但没目标又不行而且新课程倡导的“三维目标”又必须落实，我们一线教师怎么办？笔者认为：怎样提炼书写，只是一个表达问题，而以什么理念，如何定位，如何落实，这才是根本本文以自己的亲身实践、对新课程的认知，以及对教育
23、终极目标的认识，提出教学目标的“经纬编织目标设计法”，将“三维目标”之理念融于其中又如“情感与价值”目标，更多地是细化落实到具体问题的环节中，从数学的“动与静”、“数与形”、“精确与随机”、“猜想与论证”等等，充满辩证、统一，及富有哲理的实事中让学生在问题解决经历里，去体验并实现“科学探索、实事求是、不畏艰难”等人格优化的“长效性”机制，使得我们的教学设计更加准确服务于教育“终极目标”的同时，更便于灵活多样，避免不切实际的新“教条主义”诞生参考文献 郭社会例说数学教学目标的多维性设计，中学数学教学参考（高中），2008,3 普通高中课程标准实验教科书数学选修（），人民教育出版社 严育洪著微雕课堂：教学的细节功夫首都师范大学出版社2007,7
