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1、课堂教学模式概述黄石教育科学研究院 方劲松教学有法，但无定法，贵在得法教学有模，但无定模，贵在得模一、教学模式（一）对“教学模式”的界定“模式”即英文“model”，在中文词义中“模”是模型、模范，“式”是形式、样式。美国两位著名的学者比尔和哈德格雷夫在研究了一般模式后下的定义是：模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。第一，模式是现实的再现，也就是说，模式是现实的抽象概括，来源于现实；第二，模式是理论性的形式，也就是说，模式是一种理论，而非工艺性方法、方案或计划；第三，模式是简化的形式，也就是说，模式这种理论性形式是精心简化了的，以简洁明了的形式表达，例如爱因斯坦用E=mg2 来表明能量与
2、质量的互换原理，是一个典型的简化形式。对各种各样的模式的研究，发展成“模式论”，模式理论是现代科学方法论的一门重要分支，模式方法已是一种重要的研究方法。模式方法研究问题能排开事物次要的、非本质的部分，抽出事物本质的、有特色的部分进行研究。将事物的主要因素、关系、状态、过程突现出来便于人们进行观察、实验、模拟、测量和理论分析。将模式一词最先引入到教学领域，并加以系统研究的人，当推美国的乔伊斯和韦尔。他们在1972 年出版教学模式一书，专门系统地研究了流行的各种教学模式，认为，教学模式是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。他们把教学模式定义为一种教学范型或计划。实质上，教学模式
3、并不是一种计划，计划只是它的外在表现，教学模式还蕴含着某种教学思想或理论。在国内，教育界对教学模式的研究渐趋重视，近些年出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种：从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。”对教学模式的概念一般作如下理解：“教学模
4、式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。”“结构框架”，意在凸现教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部关系的功能；“活动程序”，意在突出教学模式的有序性和可行性。（二）教学模式的历史发展1.教学模式的历史发展古代就有人对教学从学的角度进行过概括和总结。如：孔子认为，学习过程主要是由“学”“思”“习”“行”四个环节构成的；中庸一书中，学习过程被概括为“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”五个阶段；荀子则主张学习过程应是“闻”“见”“知”“行”的过程，等等。古希腊苏格拉底的“问答式”教学模式，自称“产婆术”，通过对话、提问、暗示、诘难、归纳
5、等方法，激发学生思维，不断揭露对方回答问题中的矛盾，引导学生主动寻求答案，总结出一般性的结论。苏格拉底在教学中总是力求寻找具有普遍意义的原理与观念，并将其视为教学的最终目的。其教学过程的基本特征是：“由普遍经验概括开始，进而达到构成特殊事实的基本概念的更适合的定义”。照亚里士多德所说，这是一种经过评议下定义的过程。教育史上认为这是西方最早的启发式教学模式。这些思想都可视之为世界上最早的教学模式的雏形。在近代以前，教学的典型结构是：讲听读记练，这一模式是极其机械的。欧洲资本主义萌芽时期，捷克教育家夸美纽斯（1592-1670）以认识论原理为指导，把教学的一般进程或结构概括为：观察记忆理解练习。其
6、“主要目的在于：寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学”，夸美纽斯重点探讨了教师教学的规则与技巧，像建立秩序，讲求方法；激发兴趣，学有所乐；直观形象，保持注意；启发思维，因材施教；顺性量力，循序渐进；耐心指导，慎用惩罚等，并由此形成了以“教”为中心的西方教学论传统。他在教学论史上的作用是开拓了教学的两个方面：客观方面（教学规律）和主观方面（运用这些规律的艺术）18 世纪末，德国教育家赫尔巴特第一次把心理学原理运用于对教学过程的分析。他以统觉论为基础提出了历史上著名的四段论教学模式：明了（给学生明确地讲授新知识）、联想（新知识要和旧知识联系起来）、系统（作概括和结论）、方
7、法（把所学知识用于实际）四阶段论，使杂乱无章、混淆不清的教学过程逐步走上了有章可循的轨道。后来被他的后继者戚勒（TuiskonZiller，18171881）加以发展，成为分析、综合、联合、系统和方法等五个阶段。戚勒的学生赖因（Wilhem Rein， 18471929）又把这五个阶段称为预备、提示、联系、总结、应用，成为传统教学的一个重要模式，被称为“五段教学法”。赫尔巴特及其学派建立起以掌握书本知识为主旨的被称为传统教学论的完整理论体系，提高了教学论的理论水平。并曾统治欧美教育界达半个世纪之久，甚至影响到东方的中国和日本。在赫尔巴特教学理论的发展中，也存在着许多弊端，如只重教，轻视学，虽然
8、也提出重视学生的兴趣等，但其重点放在教师的教上；其教学形式阶段论，后来被奉为金科玉律而不分条件地加以运用，结果导致了形式主义和教条主义的泛滥。进入20 世纪，世界各国政治、经济和科学文化发生了深刻的变化，这种变化影响到教育、教学领域。尤其本世纪初发生了世界性经济危机，给当时的教育、教学提出了新的问题。在这种形势下，赫尔巴特教学模式已不适应社会和教育、教学变革的需要。美国实用主义教育家杜威打着反传统的旗帜，提出“进步教育”，主张教学改革。他从实用主义教育理论出发提出了“五阶段”教学模式。“五阶段”教学模式是杜威儿童中心主义和“从做中学”教学思想的集中体现。杜威从儿童生来就具有某些才能、兴趣和社会
9、需要的本能论出发，提出了他的教学模式五步法：发生困难确定问题提出假设推论验证。后来，杜威的门生克伯屈等人创立了“设计教学法”，进一步发展和完善了实用主义的教学模式。杜威的“五步法”与赫尔巴特学派的“五段教学法”同样是对教学的一种探索。杜威的教学模式弥补了赫尔巴特模式的不足，强调从儿童的兴趣出发，培养学生的主动性和创造性。不过杜威较为重视学生的“能动地活动”，重视在教学中激发学生的兴趣与需要，无疑是有其合理的教学要素，这为后来的“发现学习”和“问题教学”作出了先导。杜威在批判传统教学论体系基础上所建立的现代教学论体系，尽管有些观点走向极端和绝对化，但是对人们反思传统教学理论的弊端，起了“积极的醒
10、世”作用，并为教学理论的发展和繁荣提供了深刻的启示。杜威教学模式是特定时代的产物，本身具有忽视系统的理论知识教学的缺点，所以，到50 年代末就受到批判，失势了。十月革命后，前苏联教育家凯洛夫根据马克思主义认识论的原理，吸收历史成果，提出了一个较前完备的教学模式：感知理解巩固运用。建国之初，我国学习前苏联教育学，其中就包括学习凯洛夫的这一教学模式。如果说杜威的实用主义教学论对赫尔巴特传统教学论是一次否定的话，那么，凯洛夫的教学论则在很大程度上又是对杜威实用主义教学论的一次否定，成为新传统教学论。但是，凯洛夫的教学理论确也存在着一些明显的缺点和不足，如着重马列主义哲学的推导和对马列主义有关教育思想
11、的引证，用联共（布）党及苏联政府的指示、方针、政策代替理论概括，对西方欧美教育家的简单批判和对夸美纽斯、乌申斯基等的无批判的引用和照搬，影响了教学论的科学性；重视系统科学知识、技能、技巧体系的传授，而忽视学生智力、能力的发展；强调教师在教学过程中的主导作用，忽视学生的主体地位，甚至认为“教师的每一句话和每一项指示，对学生的学习生活来说，具有法律的性质”。 凯洛夫教学理论的成就和缺陷，需要深入研究和认真对待。教学模式研究在否定之否定的历程中发展。本世纪50 年代，美国教育心理学家布鲁纳根据结构认识论提出了“发现学习”的教学模式：明确结构、掌握课题、提供材料建立假说、推测答案验证做出结论。这一模式
12、兼顾了教和学两个方面的作用，突出了现代教学的特点。与这一模式相类似的还有前西德50 年代出现的“范例教学”模式，保加利亚6070 年代兴起的“暗示教学”模式等。50 年代以后，出现了教学模式“百家争鸣、百花齐放”的繁荣景象。据乔以斯和韦尔1980 年总结统计，共出现了23 个教学模式，较有影响的有马歇尔和考科斯的社会探索模式，塔巴的归纳教学模式，布鲁纳的概念获得教学模式，皮亚杰和西格尔的认知发展教学模式，奥苏贝尔的先行组织者教学模式，罗杰斯的无指导者教学模式，斯金纳的操作条件反射教学模式等。这一时期教学模式繁荣的原因很多，主要有：出现了新的科学技术革命，特别是系统论、信息论、控制论、人工智能、
13、电子计算机的产生，对教学实践和研究产生了深刻的影响；第二次世界大战后，教育思想理论圈内流派迭起丛生，继实用主义教育后，出现了改造主义教育、结构主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、存在主义教育、人本主义教育等教育思想或理论，其中一些思想理论创立了自己的教学模式；新科学技术在教学上的应用，引起教学工具的现代化和教学工艺的变革，为新的教学模式的产生提供了技术条件。从上面的考察可以看出，人们对教学模式理论的探讨由来已久，但由于人们对教学规律的认识存有分歧，因而导致了教学模式千姿百态、纷繁复杂的局面。更由于每一种教学模式都有着各种各样的具体形式和变式，因此，在实际中教学模式的数量是不可计数的。2.教学
14、模式的发展方向教学模式的发展具有以下四个趋势：重能力趋势以赫尔巴特理论为代表的传统教学论在强调系统、严格地传授知识的同时，并不否定发展能力的意义；不过它把发展能力置于次要的、从属的、“兼顾”的地位。赫尔巴特在否定以洛克为代表的“形式训练”论时，走向了另一个极端。现代教育家们不再在知识与能力两方面各执一端，相互否定。人们普遍认为传授知识与发展能力是教学的双重任务。但是传授知识与发展能力谁是教学的首要任务？对此，有的人在肯定能力意义的同时宣称传授知识是教学的首要任务；有的人认为二者并重；有的人则强调发展能力是教学的首要任务和基本任务。这三种人大体可称为“保守派”、“温和派”、“激进派”。各派在以下
15、两个问题的意见上是一致的：第一，教学中既要传授知识，又要培养能力，尤其是自学能力；第二，知识、能力有密切联系，能力是学习知识的条件。基于这两点，现代教育家在研究和表达教学模式时无不把发展学生的能力放在重要位置。随着知识增长速度的加快、终身教育的普及和社会竞争化程度和个人社会生活复杂化程度的提高，学生的一般能力、创造能力、社会交往能力等必将越来越受到人们的重视。人们在设计或归纳教学模式时，必将越来越重视能力。重学生趋势可以说，任何一种有价值的教学模式都在某种程度上建立在对学生学习过程的认识上。不过重视对学生学习过程的研究，并不等于承认学生在教学中的主体地位。例如，赫尔巴特研究学生的学习，是为研究
16、如何发挥教师权威作用服务的。在教育史上，19 世纪末至20 世纪40 年代的美国、20 世纪20 至30 年代的前苏联、文革期间的中国，都犯有轻视教师主导作用、轻视系统严格的知识教学的错误。人们在认识到这一错误后，自然又在不同程度上向传统教育回归。在仓促的“回归”中，难免再犯轻视学生主体作用和能动作用的错误，这就需要纠正“过正”的“矫枉”。于是，重视学生的主体地位成了当代教学模式的共同特征，一些教学模式甚至直接把承认学生的主体地位和能动作用作为建立和推广自己的理论体系的前提。除了教学基本规律决定了学生的主体地位外，推行终身教育和建立“人一机”学习机制等，都要求教育者进一步发挥学生的主体作用。可
17、以预见，人们将由目前的普遍赞成、实行“带领”学生学逐渐转变为普遍赞成、实行“引导”学生学。心理学化趋势随着心理学的发展，教学模式的心理学色彩越来越浓厚。古代的孔子模式、苏格拉底模式基本上不带心理学色彩；近代的赫尔巴特、乌申斯基等人则把教学理论与对学习心理的认识结合起来论述自己的教学模式；而现代的布鲁纳模式、巴特勒模式等，在某种程度上则是现代心理学的产物；具有开拓意义的算法教学模式、暗示教学模式等，如果离开了心理学的研究成果，不仅会失去价值，甚至不能成立。现代心理学取得了可观的成就。现代心理学在认识的发生发展方面、在能力结构及其发展方面、在疲劳研究方面、在记忆原理方面、在心理语言方面、在暗示及潜
18、能研究等方面，都取得了重要成果。遗憾的是，一方面心理学研究的成果没有得到很好的利用和推广，另一方面教师和教育管理者往往凭经验办事，甚至对心理科学的新成果持怀疑态度。这就需要借助于教学模式，在心理科学与实际应用之间发挥中介、桥梁作用。（4）从单一的教学模式向多样化教学模式发展趋势。在本世纪50 年代以前，教学实践中基本上由赫尔巴特模式教学和杜威教学模式先后占主导地位，教学模式单一。50 年代末以来，各种教学模式向具体的教学方向分化出来，呈现出多样化趋向，很难说由哪一教学模式占主导地位，不同教学模式相互批评、竞争、借鉴，发挥着各自特有的功能，为教学实践提供了选择教学模式的广阔天地。（三）研究教学模
19、式的意义教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。其关系如下图所示：理论模式实践教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标，规范了师生双边活动，实施教学的程序，应遵循的原则及运用时的注意事项，因而，它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。可见教学模式的学习、运用和构建，既能丰富、发展教育理论，又能
20、指导教学实践活动。“教学模式”是人们在长期教学实践中不断总结、改良教学而逐步形成的，它源于教学实践，又反过来指导教学实践，是影响教学的重要因素。因此，了解教学模式的发展及其规律，对于提高教学质量具有重要意义。二、有效课堂教学模式的几个举例（一)建构主义教学理论及其建构的教学模式1.理论要点：建构主义教学理论认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。建构
21、主义者认为，学习并不是把知识从外界搬到学习者的记忆中，而是以学习者已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的知识的过程，也就是说，学习是主动建构知识的过程。2.教学模式：建构主义教学模式可概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用；利用情景、合作、会话等环境要素发挥学生的主动性、积极性，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。1）支架式教学：支架式教学是指这种教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念的框架，而这种框架中的概念是学习者进一步学习所需要的。在这里，建构主义借用建筑行业中使用的脚手架作为上述概念的形象化比喻，其实质是利用上述概
22、念作为学习过程中的脚手架，通过这种脚手架的支撑作用把学生的智力水平提高到一个更高的水平。（前苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论是其重要理论渊源）主要教学程序为：A搭建支架:围绕当前学习问题，按照最近发展区的要求建立概念框架。B进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得工具。C进行探索：探索开始时先由教师启发引导，然后让学生自己去分析，进行尝试探索。在学生独立探索的过程中，教师要适当加以提示，帮助学生沿概念框架逐步发展。教师的引导应逐步减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。D合作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终
23、对所学知识的意义建构。E效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。评价的内容包括：自主学习能力、对小组合作学习所做出的贡献、是否完成了对所学知识的意义建构。2）情境式教学（抛锚式教学）：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或事实问题的基础上，由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一但问题或任务被确定了，整个教学内容和教学过程也就确定了（就像轮船被抛锚了一样），因此，情境性教学又被称为抛锚式教学。建构主义主义者认为，学习者 要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现
24、实世界的真实环境中去感受、去体验。具体操作程序为：A创设情境：创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。B确定问题：在上述情境中，选择与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。C自主学习：教师向学生提供解决该问题的线索，发展学生自主学习的能力。D合作学习：在情境教学中，学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。E效果评价：不需要进行专门的检测3）随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。其教学程序为：A呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相
25、关的情境。B随机进入教学：根据学生随机进入学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特征相关联的情境。C思维发展训练：由于随机进入学习的内容比较复杂涉及问题是多方面的，因此，教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。D小组合作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点都受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反应，从而促进学生对问题的全面理解。（二）萨奇曼(JRSuchman)的探究教学模式这种模式运用归纳和演绎两种推理方法，鼓励学生积极地参与解决问题，提倡这种教学模式的研究者认为，科学家用来发现问题、解决问题的策略
26、是可以传授给学生的，学生一旦掌握了这些策略，也就相应地形成了主动探究和解决问题的习惯和能力。一般步骤为：(1)识别问题；(2)假设一种可能解决问题的办法；(3)收集资料来检验假设；(4)修改以前的假设；(5)重复第三和第四个步骤，直到找到能解释所有资料的假设为止。该模式探究活动的内容目的与过程目的关系非常密切，学生在做出解释的过程中，学会把资料与解释联系起来，并且根据收集的资料对提出的解释进行分析。（三）合作教学模式 这种教学模式以前苏联的“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。这一模式的目标是形
27、成儿童良好的个性，使他们的精神力量得到充分发挥。研究者认为，合作学习之所以能够使教学和学习取得成功，有三个原因：第一，在合作学习的情境中，学生所接受的帮助不仅来自教师，也会来自同伴，而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二，同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持，如鼓励、表扬，而那些学习“偷懒”的学生也会更多地受到别人的监督和批评。第三，与仅仅接受教师的讲解相比，合作学习中还有同学的“互教”和讨论，这样会加深、拓展学习的深度和广度。（四）自主学习循环模式。由齐莫曼等于20世纪90年代开发的一种教学模式。认为培养学生的自主学习能力，教师必须转换自己在传统课堂上所扮演的角色，应
28、该让学生对学习进行自我监控，要求学生以个人或小组的方式分析自己的学习材料，应帮助学生学会设置合适的学习目标、选择相应的学习策略。强调学生应用具体的方法激励和指导自己的学习。自主学习，是指在教学活动中以学生个体为主体，发挥其主观能动性和创造性，即学习呈现自主、主动、创造三个层次并相互依存。皮亚杰的建构主义学习理论提出：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。（五）辽宁特级教师魏书生提出的中学语文“六步法”模式魏书生非常重视培养学生的自学能力。他常常引导学生认识培养自学能力的重要性，鼓励学生树立
29、培养自学能力的信心，使培养学生的自学能力不仅是教师的主观愿望，也成为学生的内在要求。 六步教学法的基本操作程序是： 定向 - 自学 -讨论 -答疑 -自测 -自结 定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。不懂的地方，留待下一步解决。讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。不能解决的问题，留待答疑阶段解决。答疑：立足于由学生自己解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。 自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一
30、组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。 自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化。这六步程序，可以依据课文的特点和学生理解的难易程度形成若干变式，如浅近的文章，以学生自学解决为主，其它两步可以省略；若自测效果好，自结则可略。（六）江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式1、理念：教师的责任不在于教，而在于教学生学。先学后教，以教导学，以学促教。 2、教学策略： 每堂课规定，教师讲课时间最多不超过10分钟，一般在7分钟左右，有的课4分钟。保证学生每节课有3
31、0分钟连续自学时间。 灵活运用“先学后教，当堂训练”的教学模式。不同年级，不同学科，不同内容，不同基础，适当调整。该少讲的不多讲，但必须保证学生足够的自学时间。 学生自谋自学策略。教师给学生自学的锦囊妙计，为学生谋划自学策略，每个学生教有自己的自学方略，开始是自控的，逐渐地形成了习惯，养成了良好的自学习惯是教学成功的主要因素之一。 合作精神与合作能力是自学的力量源泉“兵教兵”，精诚合作，在兵教兵中，差生弄懂了教学内容的疑难，优生增强了对知识理解的能力，合作互相提高。 教师精心备课，教师的形象、气质、基本功，教学艺术，潜移默化地影响学生。文化课是以理解知识培养能力为主要目标，其他的情感、态度、价
32、值观在教学中去渗透实施。3、集体备课： 集中研究以下几个问题： 如何引导学生自学最有效？ 共同研究下一周各课时的教学方案； 确定学生自学范围、自学内容、自学方式、自学时间、自学要求，这五确定是统一的； 自学可能遇到哪些疑难问题？ 设计什么样的当堂测验题才能最大限度的暴露学生自学后可能存在的问题？ 如何引导学生自我解决这些问题？备课中的每一个细节，教是根据学生的“学”来组织进行的。 4、教学模式：“先学后教，当堂训练” 教学流程如下： 第一、介绍学习目标。（一分钟左右） 第二、自学指导。（两分钟左右） A.明确自学内容；B.明确自学方法；C.明确自学要求，也就是要达到的具体目标。 第三、学生自学
33、。 这个环节很重要，老师要特别注意关注每一个学生的自学状况，确保每一个学生都紧张、高效地实施自学，对教师发现的学生自学中的问题要及时用各种方法去引导纠正。 第四、学生练习。 自学后，检测学生自学的效果，用题来检测，主要采用选择题的形式，练习题必须精心设计。A.检测的学生对象，主要是中差生，上黑板做题或抽问回答，同时允许尖子生在掌握本课内容的前提下，超前地学，尤其是奥赛题，尖子生在后教部分可以照顾。B.检测的内容必须紧紧围绕自学的目标出题，可以是类似题的翻版，注意跨度不要太大，难度不要太大，主要是掌握和运用好自学方法，解决问题就行。 第五、引导学生更正，指导学生运用。 A.教的内容必须是学生存在
34、的问题，凡是学生会了的问题坚决不再教，教师教的一定是学生在学的环节存在的问题，这里要注意一个原则，让学生回答问题后，评判的权利还给学生，教的过程学生始终处于主体地位，学生要明确判断有无错误，有错误错在那里，为什么错，无错误有没有更好的方法，一直到学生找完问题、更正完问题，找完方法，学好了思维和解题的方法为止，教师不轻易把问题和方法主动讲出来，都是学生在主动地思考，这样能够充分调动每个学生学习的积极性，学生找问题、找方法的过程，就是运用的过程；B.怎么教，“兵教兵”是一个很好的教的方法，注意只要有学生会，就要让会的学生教，如果实在没有学生会，教师再教。 第六、当堂完成作业，（不少于15分钟） 课
35、堂教学有两条线，一条是明线，一条是暗线，明线就是学生为主体的学的活动，每一个环节都是学生在学和练，暗线是就是每一步都有教师在指导、引导，都离不开教师的指导，它不是放羊式的。哪一位把这两条线结合得好，谁的教学效果就会更好。（七）杜郎口 “三三六”自主学习教学模式三个特点：立体式、大容量、快节奏。立体式目标任务三维立体式，任务落实到人、组，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示。大容量以教材为基础，拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验。快节奏单位时间内，紧扣目标任务，周密安排，师生互动，生生互动，达到预期效果。三大模块：预习展示反馈。预习明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标。展
36、示展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。反馈反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。六个环节：预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。预习交流、明确目标环节通过学生交流预习情况，明确本节课的学习目标。分组合作教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可。展示提升各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析。 穿插巩固各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习。达标测评教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。(八)昌乐二中
37、“271高效课堂模式昌乐二中针对传统课堂教学的弊端,从培养学生综合素质的高度出发,总结出了以课堂教学为核心,以“目标性”、“针对性”、“高性能”为特点,以“促进教师工作转变,变备教材、备教法为备学生、备学法,使学生动起来、课堂活起来,教学效果好起来,师生负担减下来”为目的,“包括“预习、互动、测评”三大模块的“课堂教学271法则”,形成了昌乐二中教学的最大特色。所谓“271法则”,即课堂45分钟分别按照2:7:1的比例,划分为“10+30+5”。要求教师的讲课时间不大于20%,学生自主学习占到70%,剩余的10%用于每堂课的成果测评。课前准备紧锣密鼓 在每个学期开学之初,各班老师就对全班学生按
38、性别、成绩、能力等因素进行均衡组合,分成若干个小组(每组为810人),并由每个小组推选出一名学生任组长。任课老师将备课过程中准备好的预习提纲提前一至两天提供给学生便于学生预习准备。老师根据内容的多少,可灵活采用课代表在黑板上抄写、教师出示小黑板、打印张贴于班级、印发给小组长乃至全体学生等多种方式提供预习提纲。此外,根据内容的难易,老师可灵活采用课外预习、课堂前半部分预习或者整节课预习等方法进行预习提纲的学习。与此同时,各小组要进行组内预习交流,归纳出小组集中的疑点或新发现的问题,便于上课时进行组间交流。课前周密认真的预习准备为课堂上师生互动、学生自主、小组探究等提供了强有力的保证。课堂互动热火
39、朝天该课堂模式在一节课的前十分钟,教师引导小组之间进行交流。每组派一名代表(每节课轮流),提出本小组预习过程中出现的疑点或新发现的问题,教师对各小组表现情况进行鼓励性评价。在调动各小组充分发言的同时,又要保证整个过程时间控制在十分钟以内。堂中段30分钟,教师针对各小组提出的问题迅速进行组织整理并结合自己已准备好的新授课的教学设计,对学生提出的疑点和相关的新发现问题进行点拨、引导、分析、讲解,此间尽可能地让学生回答,教师尽量减少完全不涉及教材内容的陈述,并及时对各小组的表现进行评价,充分利用组与组之间的竞争,最大限度地调动每位同学主动参与的积极性,让课堂因互动而精彩。课堂后段5分钟,要求学生迅速
40、整理本节课的知识结构及知识要点,并举手代表本小组提出一个与本节内容有关的最想提出的问题,教师根据问题的难易度酌情解答,或请学生回答。教师还要评出优胜组和最佳答题手。整个课堂学生的积极性都保持高涨状态,大大提高了课堂效率。课后复习温故知新成果测评是课堂效果的关键环节。昌乐二中课堂模式的成果测评可以是在学习小组成员间的相互测评,可以是教师事先设计问卷,也可以是学生在自主协作学习过程中发现问题并向老师提出,由老师就各组共性的问题,结合自己的教学目的来归纳提升。在此基础上,各小组成员进一步复习整理本节课的知识结构、未弄懂的问题以及新发现的问题,并进行组内交流汇总,由组员轮流抄写在小组专用本子上,交授课
41、老师批阅或进行小组间交流、评价。同时,由于许多简单的知识在预习和新授课时已经解决,所以,为进一步巩固课堂所学知识,老师只需要针对本节课的重点难点知识选择习题,少而精地布置一些强化训练作业,让学生以书面作业的形式按时交上,授课老师逐一批改。不管是课后对知识的梳理还是作强化训练作业,学生都很主动,这从侧面也反映了学生在高效率的课堂上收获很大,学习的积极性和自觉性被充分调动起来。“271课堂教学法则”的成功推出,打破了教育的单向传授形式,打破了学生学习天性受压抑的沉闷氛围,真正把课堂还给了学生,使得学生在灵动与鲜活的课堂上自主学习、协作学习、分享成果,切实提高了学生学习的积极性,实现了课堂教学效率的
42、最大化。“271”高效课堂让学生破瓮而出1、“满堂灌”、“填鸭式”传统课堂是我们教育的顽疾陶行知先生是上个世纪的著名的教育家，曾经这样描述旧中国的教育：先生是教死书,死教书,教书死；学生是读死书,死读书,读书死。杜威：“学校的最大浪费在于儿童在学校中不能完全自由地运用已有的经验，采用自己的方法去获取知识陶行知曾提出过教育的“六大解放”：一是解放学生的头脑二是解放学生的双手三是解放学生的眼睛四是解放学生的嘴巴五是解放学生的空间六是解放学生的时间2、“271”高效课堂立足于三个改变1）教师角色的改变：“师长”变“学长”，教师变教为启，变教为帮；2）学生角色的改变：学生成为学习的主人，变被动接受为主
43、动探求，3）教室功能的改变：“教室”变“学室”，“讲堂”变“学堂”。3、“271”高效课堂的内涵1）学习内容方面：20%的知识自学能会，70%的知识合作学会，10%的知识老师教会。2）学生组成方面：20%学生优秀学生，70%学生中档学生，10%学生后进学生，3）我们271课堂模式的时间分配及内容安排：20%（约10分钟）教师指导、点拨、答疑70%（约30分钟）学生自学、讨论、展示10%（约5分钟）学生自结、巩固、检测4、“271”高效课堂的五个基本步骤预习自学，自主探究完成学案，训练应用分组合作，讨论解疑展示点评，总结升华清理过关，当堂检测5、“271”高效课堂的核心：让学习目标成为贯穿每堂课
44、的的主线和灵魂1）学习目标应包括：学习内容理解掌握灵活运用等内容；2）学习目标应设计科学、时间分配合理，切忌模棱两可；3）板书要认真、工整、醒目，写在黑板右上角，不能擦掉；4）学习目标要贯穿课堂始终，每个步骤都要围绕目标进行。6、“271”高效课堂的关键：让“学习小组”成为“动车组”让课堂学习目标的达成、学生成功欲望的满足、小组集体荣誉的实现、课堂分组展示的竞争成为课堂高效推进的驱动力。7、“271”高效课堂带给师生的收获1）“271高效课堂”师生情感交融、价值共享、共同创造、共同提升生命价值、丰富精神世界，学生们如沐春风，教师们如鱼得水，教学相长，其乐融融。2）“271高效课堂”，变被动接受
45、为主动探求，变学为思，变学为悟，学习成为享受，学习效益大幅提高；3）“271高效课堂”，倡导民主、尊重、平等、宽容、欣赏、和谐、进取等现代理念，影响了学生思想。（九）历史自主学习课堂模式设计教学过程(步骤)具体要求(方法)学习目的时间明确目标教师导入一.(导入新课)审读课题明确目标创设情境或复习提问等导入新课(或)分析课题的中心词和限制词，思考课题与(课文)各子目之间的内在联系，大致了解本课的学习主题(即思维的中心和方向)；(触发)学生从不同角度对课题目题进行思考、质疑，大胆提出问题 学生明确本课学习目标(教师出示)激发学习兴趣形成对课文内容整体结构的初步认知，初步从课文发现问题明确学习目标3
46、5分钟教师巡导学生自学二.(研读课文)围绕目标圈划要点归纳线索围绕学习目标，圈划历史事件、现象的重点关键要素，如：时间、地点、人物、背景(原因)、经过(内容)、结果(影响)深入质疑、思考在研读中发现的问题、结论归纳本课历史(发展)线索：A:纵向归纳(以时间为线索，可用时间轴等形式)B:横向归纳(以事件内在联系为线索,可用表格等形式)获取关键有效信息(课文中与学习目标有关)深入发现、思考问题(加工、处理学习信息)35分钟35分钟互查互学合作交流三.(小组交流) 检查达标检查自学效果,交流学习体会探讨学习问题交流学习信息35分钟突破难点突出重点师生互动四.(探究新课)解疑释惑针对目标查漏补缺引导学
47、生，共同探索研究疑难问题，解惑释疑突出重点问题，突破难点问题针对学习目标，查漏补缺解决学习问题实现学习目标1015分钟师生小结五.(小结全课)系统再现整理本课知识结构图示, 系统再现对新课的认知，形成历史概念：（图示由课文内容决定，基本要素和范式可参考如下）课文题目时间 空间(地点) (基本要素)人物(主体对象)背景(原因) 经过(内容) (重点要素)结果(影响)整体再现系统认知23分钟学生练习六.(巩固提高) 承前启后课堂(或课后)练习，巩固新知把握联系，承前启后，预设悬念评价反馈37分钟这些教学模式都具有各自的特点，从教学模式发展中可以看出总的趋势，即：体现学生的主体地位，增强学生学习的积极性，延展学习的内容，学生学习的自主特征更为明显。它们对于指导我们当前的课堂教学模式改革，无论是这些教学模式本身，还是开发这种教学模式的方法，都值得我们学习和借鉴。三、有效课
