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1、基础教育课程与教学改革动态 过去的十年与未来的十年,罗 红 惠州学院教育科学系,一、过去的十年与未来的十年,二、基础教育改革的突破与具体成效,三、未来课堂教学模式变革与例举,21世纪的第一个十年（20012010）：基础教育“十年课改”基础教育课程改革纲要,21世纪的第二个十年（20102020）：“优先发展教育，建设人力资源强国”国家中长期教育改革和发展规划纲要 教育部2010年工作要点 教育部基础教育二司2010年工作要点 教育部关于基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见（教基二20103号）,一、过去的十年与未来的十年,教育部关于基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见（教基二2010
2、3号）,“当前基础教育课程改革进入到了总结经验、完善制度、突破难点、深入推进的新阶段”。2001年颁布的课程标准即将停用，现行中小学教材即将修订,过去的十年,国家中长期教育改革和发展规划纲要,制定2020年我国教育发展战略目标；提出切实推进素质教育、提高教育质量的重大战略和政策措施；确定各级各类教育的发展思路和重大措施；确定未来教育改革的总体思路和重点领域；建立保证教育优先发展的政策环境和保障机制,未来的十年,国家中长期教育改革和发展规划纲要,战略目标到2020年：基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。,国家中长期教育改革和发展规划纲要,具体包括：实现更高水平的普及教育
3、；形成惠及全民的公平教育；提供更加丰富的优质教育；构建体系完备的终身教育；健全充满活力的教育体制。,十年课改的反思与未来十年的展望,蓄势待发 再次起步,十年课改反思：,政府行为教育专家教师行为学生发展学校生活考试改革社会反响,重视吸纳国内外最新课程思想强调发挥高校和科研院所的研究规划与专业引领组建“教育部基础教育课程教材发展中心”组建“基础教育课程改革专家工作组”设立18个“基础教育课程研究中心”,反思：理论与实践的矛盾和偏离,1、理念的绝对化、简单化和实践的极端化 将传统教育与现代教育简单、绝对地对立 接受型学习与探究型学习对立 闭卷考试与应试教育等同 定量评价与定性评价对立 知识与能力相互
4、割裂 教师的主导作用和学生的主体性对立 因材施教、个性化教学与整体发展对立,2、改革的“不同步效应”：,教材内容的广度、深度与考试内容的不一致。教材内容浅而广，考试内容过偏过难；家长不信任学校教育而花额外的钱去请家教，加剧了学生的学业负担并扩大了不同阶层儿童间的学业差距，加剧了教育不平等。,严格的教育管理制度与宽松灵活的学习活动的矛盾：,目前的教育管理制度依然是以追求效率、实现控制等目的而进行设计与实施的，它的改革牵涉到太多的权力与利益的重新分配，因此它的变革已经远远落后于教学改革，现在已经成为课程改革进步的巨大障碍。,教师工作负荷与课改要求,在与老师交谈中，我们发现他们几乎都有种“疲劳”感，
5、觉得很累。这种累主要是缘于心灵的疲倦，因为新课程改革打破了他们惯常的教学模式。同时他们除了要实践新课程理念外还要保证各种考试成绩和升学率，这无形中使他们经常处于内心的矛盾之中进而加重了他们的心理负担。,评价改革滞后于课程改革,现行的教育教学评价体系不能支持正在进行的课程改革，它己经给参与改革的每个地区、每所学校甚至每个人都产生了巨大的压力。这些压力主要源于现行强调分数、升学率等量化指标的评价标准，而对新课程要求下的教育教学评价却存在极大的主观性和盲目性。,3、课程实施中形式与内容的背离,学习方式转变流于形式。实现学习方式的转变是本次课程改革的主要目标之一，也就是要培养学生的主动、合作、探究的新
6、型学习方式。但是在具体的课堂教学中，出现了为活动而活动、为探究而探究等只注重形式而忽视学习目标、动机和过程等情况。,教师在课堂教学中缺乏应有的调控技巧,当前我国普遍存在的大班额以及教师缺乏的现状，往往导致在班级教学活动中，整个课堂里乱哄哄，缺乏应有的教学秩序，使课堂活动学习处于失控的状况。这种看似热闹的活动学习，学生到底能学到多少或者能否探究出什么结果，实在令人怀疑。,教师在教学方式转变中迷失了自我,新课程理念下的教师在学生学习活动中的角色应该是指导者和促进者。但是对于广大教师而言，这种角色扮演还只是停留在角色期待的水平，远远达不到角色领悟，更谈不上角色实践。这种不确定的状况导致了教师自身角色
7、的迷失和冲突，有的教师一方面鼓励探索，倡导自主与合作学习，另一方面又自觉或不自觉地在学生合作学习中充当了仲裁者;还有些教师则将自主变成了放任自流。,二、基础教育改革的突破与具体成效,对课程变革的知识基础有重大突破以倡导的“三维目标”推进课程实践研制和分步推进基础教育学业质量标准,知识是课程的核心课程改革是以一定的知识论为基础现代西方知识观的转变：知识的本质：由绝对真理到生成建构 知识的存储状态：公共知识到个体知识 知识的属性：价值无涉到价值关涉 知识的种类：知识的分层到知识的分类 知识的范围：普适性知识到情境性知识。,课程变革中的知识观,知识观,现代西方知识观的转变：知识的本质：由绝对真理到生
8、成建构知识的存储状态：公共知识到个体知识知识的属性：价值无涉到价值关涉知识的种类：知识的分层到知识的分类知识的范围：普适性知识到情境性知识。,知识的本质,1、知识不是对外在世界的真实摹写，是对客观世界的一种解释或假设；2、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动建构的。3、在个体经验建构的过程中，为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的。,存储状态,传统：知识是人类长期认识事物的结果，是一种客观存在，是独立于学习者之外的，与学习者的认知方式与经验无关，学习者的主要任务就是认识、掌握知识。后现代：知识不仅是客观的、公
9、共的，更是个人的，对同一种现象，每个人都有基于自身经验的不同理解，并因此建构了对事实的不同认识。,知识具有两个基本属性：“单一主体”与“复合主体”知识具有两个基本向度：“理解”与“认识”理解向度：表现为心理、精神、意义、价值 认识向度：表现为本质、科学、规律、真理,（一）“个体知识”与“公共知识”对课程变革的知识基础的重大突破,个体知识与公共知识特征对照,新课程的主旨：对个体知识的关注和尊重,从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识。公共知识层面：新课程改革所做的是一种“改良”。个人知识层面：新课程改革所做的是一种“革命”。,走向学生发展为本的课程观走向生活世界的课程观走向开
10、放与生成的课程观走向分权与多级的课程观,基于个体知识的课程观转向,走向范例和文本的教材观走向人性化和儿童化的教材观走向开放与建构的教材观走向多样化与个性化的教材观,基于个体知识的教材观转向,教师由传授者走向促进者教学由传话走向对话课堂由知识走向生命,基于个体知识的教学观转向,基于个体知识的学习观转向,自主、合作、探究的学习方式,审视新课程改革的理论争鸣“王钟之争”小学语文课程改革之争数学新课标之争,个体知识与公共知识的对立与统一,王策三先生2004年发表认真对待“轻视知识”的教育思潮再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论一文。（基于“此岸与彼岸”的思维方式）钟启泉先生发表相关文章对此予以回
11、应。学界诸多学者加入争论的阵营。由此印发关于知识基于及基础教育课程改革一系列相关问题的理论争论,王钟之争,以王为代表、秉承教学认识论的学者更多的是从公共知识的视角来理解知识和课程。以钟为代表、强调个体建构论的学者则强调知识的个体性。,王钟之争,“重人文轻工具、重感悟轻训练、重实践轻基础”“非语文”、“泛语文”的倾向外科手术式的系统重构：改变以“讲读课文”为主的课程形态，建构以听、说、读、写实践为主，以掌握学习方法和提高语文能力为主的课程形态。,小学语文课程改革之争,语文教科书就是文章集锦，语文课就是讲读课文。适当添加识字、写字，语文知识和听、说、读、写等。听、说、读、写成了“以读为主，听说写为
12、辅”的“主从关系”，“听说写”须看“读”的脸色行事，依据读来取舍或者添加。,小学语文课程改革之争,发达国家的“母语”课程,以“语言课”为主学习语言知识的运用和口头书面表达训练，以发展学生语言能力为主要目标美国用于表达、阅读和语言知识学习的课时比例是4:4:2,语文课程形态的重构尝试,语文课：侧重于语言（认字、识词、语感）的积累，语文（听说读写）方法的指导和语言表达的实践。（课文+练习的教学范式）读书课：侧重于整本书的读书指导。读书“课程化”。作文课：依据课程计划每周两节作文课，用于写作指导、评改指导和发表指导。,课程内容：为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。
13、（这篇课文“教什么”）教材内容：为有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。（“用什么教”，用哪篇课文来教）,小学语文课程内容与教材内容,中观层面：语文课究竟“教什么”，除了拼音、识字教学任务比较清晰，在语文知识、语文学习方法和语文能力达标规格等方面显得模糊不清。课程目标表述过于笼统，语文教材也没有明确显现，一线教师在教学实践中难以把握，导致语文课微观层面课程内容的混乱。,小学语文课程内容与教材内容,师A：理解月光曲谱写的过程，感悟贝多芬同情穷人的思想感情。（课文的思想内容）师B：积累课文中优美的词句，并迁移使用词句。（语言积累和运用）师C:学习事物间联想的方法，通
14、过实践掌握这种方法在阅读和写作中的运用。凭执教者的个人经验和认识去判断、选择，会不可避免地造成语文课程内容的随意、零散、无序和经验化。,对文本的解读和感悟不同，课程内容就不同：（月光曲为例）,个别经验丰富的骨干教师多年艰苦探索，相处自己的语文课程内容体系。大部分有经验的教师能自觉或不自觉地认识“课程内容”与“教材内容”的区别，钻研挖掘。相当部分教师特别是大多数新入职教师难以区分，甚至误将“教材内容”当成语文课的主要目标，大量时间花费在文本内容的梳理和思想感情的感悟上。,实践的困惑：,字、词、句、篇，语、修、逻、文等语文基础知识教学的内容体系。听、说、读、写等方法学习和语文能力培养的的内容体系。
15、语文学习习惯培养的内容体系。熔知识、方法、能力、习惯为一炉，综合编制内容体系。,语文课程内容编制的路向：,姜伯驹院士曾在2005年的“两会”上提交一份提案，指出正在实行的全日制义务教育数学课程标准，存在“比较严重的问题”。希望停止推行。建议研制小组应当吸收对数学科学有深入理解的数学家、有丰富教学经验的中小学教师参加，尽快修订课程标准。数学专家：“新课标较多地采纳了心理学、教育学专家的意见”、“新课标打乱了传统的科学体系，结构松散、跳跃，给教和学带来极大困难。,数学新课标之争,“不那么数学了”：强调学生经验为主的“生活性数学”，淡化了数学中的推理证明。“课程结构打破了数学科学体系”：打破传统的“
16、代数、几何、三角”的分科，代之以“数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合”四大板块。“平面几何几乎消失了，推理减弱了”：中学一定要讲欧式几何，几何推理的部分不能取消，整个数学就是建立在推理之上的。“总的水准大为降低”,数学新课标之争,“新课标强调重视学生的经验”：“新课标内容结构强化了实践与综合应用的分量”：“数与代数、空间与图形、统计与概率”三大领域不可能按照自己的学科体系从头至尾地发展，将被实践与综合应用领域多次打断，阶段性地交织在一起出现、交织在一起解决问题。“对几何的重视丝毫没有减弱”：具体要求降低了 对推理几何的难度有所限制 弱化了圆（包括圆与直线之间的关系），将 其挪到高中去
17、。,课程研制者的回应,基于学科课程的专家批判基于经验的新课程创新学科课程与个体经验的融合,透视数学新课标之争,无论是王钟之争,还是关于小学语文课程、数学新课标之争，其根源都在于公共知识与个体知识的对立与冲突。“王钟之争”分歧在于知识观不同，一方从公共性的维度来理解知识；另一方从个体性视角来理解知识。数学新课标争论焦点在于，数学专家强调从数学学科的公共性知识出发设计课程，新课标的研制者强调从学生个体经验出发来整合数学知识。,公共知识与个体知识的统一,倡导“三维目标”体现了教育思想的进步。新课程改革十年来，围绕“三维目标”的界定，引发了持续的忽隐忽现的论争。三维目标”的内涵：“三维目标”是基础学力
18、的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。,(二）以倡导的“三维目标”推进课程实践,“三维目标”的隐喻：日本学者梶田叡一的“扎实学力”（基础学力）的“四层冰山模型”。假定有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山”的一角。水面的一层是显性学力“知识与技能”、“理解与记忆”藏在水面下的三层则是，支撑冰山上方显性学力的隐性学力“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”以及“体验与
19、实感”。所谓“基础学力”即是显性学力和隐性学力组成的，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。,(二）以倡导的“三维目标”推进课程实践,其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，牵涉知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。因此，“三维目标”不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值。,学科构成：知识、方法、价值三个层面的要素,区分“目标层级”与“目标领域”两个维度
20、建构教学目标分析的框架:“学科领域”“单元题材”列“课时阶段”“A认知目标”（概念及结构）、“B行为目标”（问题解决过程中的能力）、“C体验目标”（情感、意志与态度）行,“三维目标链”教学设计的框架,“三维教学目标链”教学设计的框架,打破单纯知识点的教学设计的束缚，有助于我国中小学的学科教学真正从“动物训练”的层次提升到“人的学习”的高度。其一从教案设计到学案设计的重心转移，求得教师的教与学生的学的统一。其二，从显性学力到隐性学力的重心转移，求得显性目标与隐性目标的统一。其三，从个体认知到集体思维的重心转移，求得个性发展与群体发展的统一。,推进“三维目标链”教学设计的核心课题,其一，知识、技能
21、目标，该实的不实。其二，过程、方法目标，出现“游离”现象。其三，情感、态度、价值观目标，出现“贴标签”现象。,“三维目标”确立与教学目标虚化,一个案例：越记越复杂、越学越糊涂,师：小朋友，怎么记“菜”字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜”字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三 撇，合起来是“菜”字。师：很好，还有其他方法吗？,“贴标签”现象,脱离具体内容和特
22、定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育空洞、无力，低效、无效“随风潜入夜，润物细无声”,过去十年，我国基础教育课程改革成绩斐然，从教育理念、课程设置到课堂实践都发生了翻天覆地的变化。课程实施和考试评价等方面都面临着诸多问题和挑战，成为制约改革进一步深化的瓶颈。其背后是对基础教育质量认识上的模糊和教育质量标准的缺失。,（三）研制和分步推进基础教育学业质量标准,高频词：“高效、优质”国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）把提高质量作为我国教育改革和发展的核心任务，明确提出要“树立以提高质量为核心的教育发展观制定教育质量国家标准。”研制具有国际视野、符合我国实
23、际的基础教育学业质量标准，建立健全我国基础教育质量保障体系，是深化和推进当前基础教育课程改革，是落实国家中长期教育改革和发展规划的重要举措。,未来十年的核心任务：提高教育质量,“输入驱动”与“输出驱动”：20世纪80年代之前，各国教育系统大多采用“输入驱动（input-driven）”的管理机制。对教育系统的控制主要通过课程指南或教学大纲加学业水平测试（achievement assessment）来实现。传统课程指南或教学大纲属于内容标准，详细规定了学校教学的目标，并按照学科知识体系组织编排各年级具体的学科内容，以保证相应课程的贯彻实施。学业水平测试检验课程实施质量。,教育标准的演变与国际视
24、野的解读,“输入驱动”与“输出驱动”：二十世纪80年代末期，一种“输出驱动(output-driven)”的教育改革运动由英国兴起，并逐渐遍布全世界。输出驱动的教育系统通过规定不同年龄阶段学生的学习结果来管理和监控教育系统。,教育标准的演变与国际视野的解读,课程标准研制模式发生根本性的变化 美国国家数学教师协会（NCTM）1989年颁布的学校数学课程与评价标准（以下简称“NCTM标准”）首次提出了学科核心能力的思想，并从学科内容和核心能力两个维度系统构建了数学课程标准。,教育标准的演变与国际视野的解读,NCTM标准强调学科能力模型的思想很快成为了世界各国研制教育标准的共识。美国国家科学教育标准
25、，历史、艺术、公民、地理、英语、外语等全国和各州课程标准，以及加拿大课程标准都参照了NCTM标准的设计思想。英国（1998，2007，2010）、德国（2003）、瑞士（2007）、澳大利亚（2009）等新近研发的国家课程标准也都采用了这种模式，并更加注重整体性和系统性。德国为例，明确提出了教育总体目标、学科能力模型和测评系统三者之间的关系，从而从理论上奠定了能力导向教育标准研制的基础。,教育标准的演变与国际视野的解读,现代课程标准已经将传统意义上的课程标准和学业质量标准逐渐融为一体。这种学业质量标准不是单纯基于学业水平测试而制定的表现标准，而是以学科能力模型为核心的规范性表现标准和实际表现标
26、准相结合的产物。,教育标准的演变与国际视野的解读,成立专职管理机构、建立健全规章制度或立法、构建国家评估体系、以及其他各种培训、咨询和修改规划等。制定法律法规以确保国家教育标准的实施也是各国常有的手段之一。例如，英国以法案的形式确立国家课程的教育质量标准体系和评价标准。,实施措施与质量保障机制,构建系统完善的国家学业质量测评系统。美国在颁布CCSS标准之后，紧接着由大学与就业准备评价研发联盟（PARCC)和卓越平衡评价中心（SBAC）来开发之相一致的评价体系。澳大利亚国家课程在四个层级开展评估：（1）课堂形成性评价；（2）两年一度的总结性评价；（3）3/5/7/9年级学生的年度测试；（4）定期
27、抽样测试。德国KMK2004年6月在柏林洪堡大学成立了国家教育质量发展研究所（IQB），规范和检验教育标准，用标准化考试任务评价学生成绩，支持能力导向和结果取向的教学变革。,实施措施与质量保障机制,各国相关部门还提供各种各样的辅助措施来促进和保证学业质量标准的实际落实。加拿大艾伯塔省通过提供各种资源支持、教师培训、专项经费等等来协助各级部门贯彻实施教育标准。政府通过建立开放式网站，构建电子化资源和交流平台，及时迅速获取各种资源和信息，及时发现问题。同时，通过各种专门委员会来组织专业性支持和咨询。,实施措施与质量保障机制,学业质量标准是指基础教育阶段的学生在完成各学段教育、或者结束基础教育阶段教
28、育时，应该具备的各种基本素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。根据当前国际上的共同做法，学业质量标准不是指根据学生在学业水平测试中的实际表现水平而制定的成就标准或表现标准，而是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科的学科核心能力模型为基础的规范性成就标准或表现标准。,什么是学业质量标准,我国现有课程标准在本质上属于内容标准，编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。没有将学科能力作为明确的编排原则，没有系统渗透和明确规定不同年级和学段要培养的学科能力以及所应达到的表现水平。我国特有国情下，当前研制的学业质量标准是现有课程标准的有益补充和完善。,学
29、业质量标准和课程标准的关系,学业质量标准和课程标准的关系,教育总体目标,素养或能力模型,教育标准,学业测评,现有课程标准,学业质量标准,课程设计,教学管理,教师培训,资源配置,以能力为核心的学业质量标准将极大提高我国基础教育界对学科和跨学科能力的重视，改变当前忽视学科能力或素养培养的做法。强调以能力模型为核心的学业质量标准并不排斥对学科内容的学习。学科或跨学科能力的获得离不开学生对具体学科领域的知识体系的积累。,学业质量标准和课程标准的关系,单纯拥有或习得了具体领域的知识本身并不直接导致学生能力的获得和形成。只有在以某些特定的方式方法去理解、反思学科的概念和原理，运用于各种实际问题情境，并在实
30、际探索和运用过程中整合已有观念、知识和策略，学会分析问题情境，综合已有知识或创造新的知识以适应环境过程中能力才有可能形成。以能力为导向的学业质量标准并不会取代现有的课程标准。它能有力的引导相关人员重视知识和能力的关系，从能力或素养发展的视角反思和探索学科内容学习的方式方法。,学业质量标准和课程标准的关系,（1）具备了研制学业质量标准的核心力量储备。（2）积累了研发和实施国家教育标准的组织和管理经验。新一轮课程改革积累了大量的组织和管理经验，对于学业质量标准的研制工作提供了很好的借鉴和经验基础。（3）世界各国学业质量标准的研制，为我国提供可以借鉴的经验或做法。（4）已经初步积累了具有全国性的基础
31、教育阶段关键年级学生学业成就表现的测评数据基础。从全国范围看，教育部基础教育课程发展中心、教育部基础教育质量监测中心等具备了大规模学业测评的研发能力，积累了一定的基础数据。2009年上海市PISA测试，也为质量标准研制提供了数据基础。,我国研制学业质量标准的已有基础,自主、探究与合作的学习方式,三、未来课堂教学模式变革与例举,课程改革的重点之一，就是要让学生的学习产生实质性的变化，提倡自主、探究与合作的学习方式，逐步改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，促进学生创新意识与实践能力的发展。,自主学习与传统学习方式的比较,自主学习 他主学习 自控学习 他控学习主动学习-被动学习意义学习-
32、机械学习,自主学习的实施策略与要求,学习活动前：确定学习目标、制定学习计划学习活动中：自我监控、自我反馈、自我调节学习活动后：自我检查、自我评价、自我补救能学、乐学、会学、志学,合作学习,合作学习-个体学习 竞争（相互促进）（互不相干）（相互对立）,自主、探究与合作的关系,学习的内在品质：自主 他主能有效促进学生发展的学习，一定是自主学习学习的手段途径：探究 接受自主学习既可以是探究的，也可以是接受的学习的组织形式：合作 个体（独立）探究学习既可以是合作的，也可以是独立的,问题与困惑,如何设计合作探究的情境？如何促进学生有效的合作？如何促进学生有效的探究？如何给合作探究提供条件？,学生自读课文
33、、自定学习内容、自选学习方法已经是当今阅读课上的“流行曲”常用语：“你喜欢读哪一段就读哪一段”你想先学什么就学什么你想怎么学就怎么学不要紧，你想说什么就说什么 一种典型的只“赋权”而不“增能”的不负责任教学行为,“唯自主化”倾向：,对合作探究学习的疑问,合作探究学习会不会影响教学进度是不是所有的问题都需要合作合作学习的形式与内容哪个更重要,问题情境设计中可能存在的问题,教师不能区分探究问题（problem）与练习问题(question)学生提不出问题学生提出不合理问题学生提的问题太大,探究中可能出现的问题,学生面对探究任务不知道该如何下手，如何探究学生探究无法深入，停留在浅层探究“很热闹”地进
34、行，但无结果,合作学习中出现的问题和误区,认为只要以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。只是关注小组活动的结果，并不在乎小组活动的过程。一些学生在小组的掩护下逃避学习责任，学习小组成为他们的“避风港”。演变为“好学生讲、差学生听”的小组交往模式。差生逃避学习/好学生霸占话语权。,未来课堂教学模式“翻转课堂”,萨尔曼汗在工作中,“可罕学院”比尔盖茨将它称为“一场革命的开始”。这是一场教育的革命，一场颠覆传统的教学模式的变革。,2011 年，特殊形态的“汗学院”（即萨尔曼汗的免费视频网站，又译“可罕学院”）和它所代表的翻转课堂，迅速蹿红美国，并影响全球，成为全世界最热门的教育改革和教育创新的话题
35、。翻转课堂不仅征服了美国的在校师生，而且引起了美国精英界对它的高度关注。,萨尔曼罕（Salman khan）和他创立的罕学院（Khan Academy）,2004年，罕的13岁的侄女纳迪亚请他辅导数学。罕通过电话给纳迪亚讲解，同时为了阐述得更清楚，他还利用雅虎通的涂鸦功能来图解数学概念。但当他们不能同时在线时，他就在Windows“画图”工具上书写讲解，并录制成教学视频，放在YouTube上让纳迪亚自己去看。没想到，纳迪亚从此不要罕实时教学辅导了，转而喜欢上了罕的教学视频。罕由此激发出灵感，并开始大量地录制教学视频放到互联网上提供给更多的人学习。他还用Java编写自动练习软件帮助学习者掌握课程
36、内容。如果学习者能连续回答对10个问题，软件就会把他们带入下一个较高的水平继续解决更难的问题。从此以后，罕的网络教学逐渐得到了越来越多人的喜爱。他录制了数千个教学视频，内容涵盖数理化和经济学，并让无数人受益。,萨尔曼汗与加州洛斯拉图斯学区合作，把汗学院系统用于课堂,如今，汗学院的教学已经从网络走进世界各地的实体教室。在一些地方，它甚至已经取代了教科书。,加州洛斯拉图斯地区圣丽塔小学的卡米劳德森老师在她的五年级班上使用汗学院视频。,网络与信息技术的普及，个人信息终端已经成为司空见惯的东西。无论是智能手机、平板电脑，还是其它可以联网的个人、信息化教育、数字化学习等词已经不再是新鲜词语。“公开课程”
37、、“对”、“微视频”新的概念层出不穷。2011年底，加拿大著名媒体环球邮报上，一篇题为课堂技术发展简史的文章罗列了自公元前2400年到现在对课堂教学有着重大影响的技术变革。2011年的变革就是“翻转课堂”。2012年，“翻转课堂”成为国内外教育信息化的高频率新词汇。翻转课堂是混合利用计算机数字化教学和课堂教学的一种教学模式，是计算机混合式教学的成功案例。,所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。,与传统的教学模式相比，翻转课堂特征:
38、,首先从教学流程的角度看，翻转课堂颠覆了“教师讲授+学生作业”的教学过程。翻转课堂则把知识传授的过程放在课下，学生在上课前完成对课程内容的自主学习;把知识内化的过程放在课上，课堂的大部分时间用于学生的作业答疑、小组的协作探究以及师生之间的深入交流等。,其次从师生角色的角度看，在传统课堂中，教师是知识的拥有者和传播者，而学生通常处于被动接受知识的地位。在翻转课堂中，教师的角色由原来在讲台上布道传授的“演员”和“圣人”转变为教学活动的“导演”和学生身边的“教练”，而学生则由原来讲台下被动接受的“观众”转变为教学活动中积极主动的参与者。,再次从教学资源的角度看，短小精悍的教学视频(也被称为“微课”)
39、是翻转课堂教学资源最为重要的组成部分。教学视频通常针对某个特定的主题，长度维持在10 分钟左右，通过媒体播放器，可以实现暂停、回放等多种功能，便于学生在学习过程中做笔记和进行思考，这有利于学生的自主学习。在课下观看教学视频，学习的氛围更为轻松，学生不必像在课堂上听讲那样紧绷神经，担心遗漏。在遇到问题时学生也可以通过网络与教师和同伴进行交流，寻求帮助。教学视频另外一个优点，就是便于学生在一段时间学习之后的复习和巩固。,最后从教学环境的角度看，翻转课堂通过功能全面的学习管理系统(LMS)整合线下课堂与网络空间。作为实施翻转课堂教学的基础性平台，学习管理系统可以帮助课程教师有效组织和呈现教学资源，动
40、态地记录学生的学习过程信息，及时了解学生的学习状况和遇到的困难，进而能够做出更有针对性的辅导;将课堂上的互动交流拓展到网络空间，师生交互的时间和效果都会大大增加;学生依托学习管理系统可以方便地建立起学习共同体，协同完成学习任务。,1石桥小学的数学翻转2011 年秋天，美国明尼苏达州斯蒂尔沃特市石桥小学开始了数学翻转课堂试点计划。五、六年级的学生按照自己的学习进度在家观看1015 分钟的讲课视频，之后接受35 个问题测验。教师在学校使用Moodle 跟踪学生在家学习的过程，看到谁看了影片（视频）并完成测验，并对测验结果及时给予反馈，这使教师可以即时锁定那些学习有困难的学生，以待回到课堂后对他们施
41、以帮助。,十大“翻转课堂”精彩案例：,2高地村小学的“星巴克教室”在美国的高地村小学，老师鼓励学生“带技术进课堂”，包括电子书、平板电脑和智能手机。他们还有自己的“星巴克教室”：传统教室中那一排排整齐的课桌椅不见了，教室里换上了圆桌、舒适的沙发和软垫椅子，以及一排电脑终端。校长肖纳米勒说，这样的想法来自学生，他们希望在教室中更加放松，有类似咖啡馆的氛围。这种新风格的教室是德州路易斯维尔学区努力建立面向21 世纪的学习环境的一部分。以科技为中心的战略似乎得到了回报，学生们更喜欢在这样宽松的环境中学习，他们的表现变得越来越好。,3林地公园高中的伟大开端美国科罗拉州的林地公园高中是K12 学校翻转课
42、堂的发源地，大部分翻转课堂的“粉丝”都感谢这所高中的开创性实践。2007 年，该校两名化学教师乔纳森伯格曼和亚伦萨姆斯为学生录制了在线视频课程，起初的想法只是为那些耽误了上课的学生而准备的课程讲解，但他们很快就意识到，用视频来复习和加强他们的课堂教学能让所有孩子受益。之后，两人意识到，也许他们已经“迷迷糊糊”地做了一件伟大的事情，并创造了我们现在所说的翻转课堂的教学模式。,4柯林顿戴尔高中的全校翻转 学生在家看教师录制的57分钟的讲解视频，做笔记并写下遇到的问题；在课堂上，教师会重点讲解多数学生有疑惑的概念，并用大部分时间来辅导学生练习，对学生的作业给予及时反馈。学校还解决了部分学生在家上不了
43、网这个问题，课前课后分别提供校园电脑一个小时的访问，或在特殊情况下，允许学生使用智能手机观看视频。曾经，这所底特律的郊区学校是本学区声誉最差的学校之一，现在，该校正发生着巨大的变化。,5AP（Advanced Placement，即大学预修课程）微积分课堂翻转 在美国马里兰州波托马克市的布里斯学校，史黛丝罗桑在教授AP 微积分课程时，使用平板电脑来录制她的讲解过程，并上传到iTunes，要求学生在家观看；如果看不懂就反复看，还是有疑惑就请教朋友。第二天学生来上课，主要任务就是弄清问题和完成作业。“我总是告诉他们，首先，最好的选择是你自己解决问题；如果不能，再向你的学习伙伴请教。最后，你才问我。
44、”史黛丝说，“我的学生告诉我，他们最喜欢的是可以让视频暂停以便做笔记和有机会思考，而混淆时还可以倒回来看，然后在考试之前，能够重新观看部分重难点视频来复习。”,6东大急流城高中的AP 生物学课程翻转 密歇根州的东大急流城高中是美国的一所大学预备走读学校。在该校，第一位尝试翻转课堂教学方法的是AP 生物学老师詹尼斯霍夫。她发现，翻转课堂给了她更多的时间用于与学生做科学实验和互动，而不是像以前那样在课堂上为完成课程进度而忙碌讲授。她说：“学生在家庭作业时间观看教学视频，接着写一个简要的总结，并进入Google 调查表回答上面的问题。我会读到他们的问题，并准备学生们不懂、需要上课时一起讨论的材料，或
45、更好地利用我们在一起的时间完成实验项目。,7 生活学校有区别的化学翻转 首先，由于翻转课堂的实施，带来了课堂时间的增加，于是布雷特和他的学生们有了大量时间可用于增加课堂活动，如讨论、实验、互动和进行基于项目的学习等。同时，布雷特也有了更多的时间帮助学生应用化学到现实世界中，以解决日常生活中的化学问题。其次，布雷特还可以利用翻转课堂实现真正的分层次教学。普通学生可能在基本技能上需要额外的帮助和花费更多的时间，较好的学生则需要花额外的时间去实验室或进行小组活动。再次，翻转课堂能帮助学生实现个性化学习。,8着重课堂管理技巧的英语翻转课堂 录制讲座短片来给学生讲解如何采用正确的语法写作。学生在上课时就
46、使用Google 文档来写作，在他的帮助下编辑段落、编排格式和解决其他问题。“大多数人把主要精力集中在视频制作。但实际上，最重要的是在课堂上，你如何支配增加的自由时间。”,9有选择的翻转 雪莱赖特在加拿大萨斯喀彻温省穆斯乔的草原南高中教英语、科学和技术。雪莱不是在她的所有课堂教学中都使用翻转，也不是每晚都分配给学生视频讲座，她更喜欢有选择地进行。“我在学生需要新的信息时才使用翻转模式。”她说。通常情况下，她分发给学生的可能不是讲课视频，而是旨在建立好奇心、启发学生思考的简短片段。,10 基于iPad 数字化互动教材的翻转课堂 加州河畔联合学区的翻转课堂最大的特点是采用了基于iPad的数字化互动
47、教材。这套用于试验的代数I 的互动教材由专门的教材公司开发（59.99 美元/套），里面融合了丰富的媒体材料，包括文本、图片、3D 动画和视频等，还结合了笔记、交流与分享功能。与其他地区教师通过自备视频和教学材料翻转课堂相比，互动教材更节省教师的时间，更吸引学生沉浸其中。,翻转课堂的典型范式：,1林地公园高中模型 经典的翻转课堂教学模式：把观看在线教学讲座视频作为家庭作业，把本该是家庭作业的练习题放到课堂上完成。当发现部分学生没有电脑或无法上网时，他们为这部分学生准备了DVD 光盘，让学生回家在电视机上观看。而课堂上除了练习外，还加入了探究活动和实验室任务。,2汗学院模型,汗学院与美国加州洛斯
48、拉图斯学区合作，利用其广受欢迎的教学视频和随后开发的课堂练习系统进行翻转课堂实体实践。其最大的亮点，是它所开发的课堂练习系统能快速捕捉到学生被问题卡住的细节，使教师能及时施以援手进行帮助；同时还引入了游戏化学习机制，对学业表现好的学生给予徽章奖励。,3河畔联合学区模型,美国加州河畔联合学区的翻转课堂最大的特点是采用了数字化互动教材。这套用于试验的代数I 的互动教材，里面融合了丰富的媒体材料，包括文本、图片、3D 动画和视频等，还结合了笔记、交流与分享功能。,4哈佛大学模型,埃里克马祖尔博士提出并实践了翻转学习和同侪互助教学方法的结合模式。学生课前通过看视频、听播客、阅读文章或调动自己原有的知识
49、积累来思考问题、做课前准备。要求其反映出所学到的知识、组织问题和提出不懂的地方。学生登录到社交网站，发表他们的提问。而教师则要对各种问题进行组织整理，有针对性地开发教学设计和课堂学习材料，不再准备学生已经明白的内容。在课堂上，教师采用苏格拉底式的教学方法，学生提出质疑和难点，并相互协作共同回答同伴的质疑或帮助同伴解决难题。教师的作用是聆听对话和参与到有需要的个人和小组中。,5斯坦福大学模型,斯坦福大学进行的翻转课堂的实验认为，仅仅把讲座视频搬到网上就跟传统课堂一样乏味，因此大约每15 分钟左右，在线讲座就会弹出一个小测验以检验学生掌握的情况。斯坦福在实验中还增加了社交媒体的元素。它允许学生互相
50、提问。结果显示，在实验中，学生们互相问答的速度非常快。,翻转课堂的学科实践：,1外语课 教师可以预先录制好语法课程和聊天话题，以腾出课堂时间用于学生练习和应用语言，诸如更多外语口语聊天、阅读外语文学作品、用外语写故事等。,2数学课。数学老师用视频讲解来帮助学生深入理解数学基本概念，课堂上重点进行数学演算和使用新技术工具。翻转数学课演变成发展计算思维、探究和连通其他学科的实验室。,3科学课。初期的模式，是学生在课前观看老师录制的视频，课堂上开展探究式活动和进行更深入的科学实验。现在的模式，是利用POGIL（面向过程的引导式探究学习），在探究活动中帮助学生理解概念。由于POGIL 活动已经替代了视
